行為主義的心理學(xué)精選(九篇)
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第1篇：行為主義的心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞:行為主義;學(xué)生心理;教育;影響
中圖分類號:G44文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1005-5312(2010)10-0078-01
一、行為主義理論
(一)理論背景
行為主義產(chǎn)生于20世紀(jì)初期的美國,在心理學(xué)界風(fēng)行了至少50年。行為主義,作為一個心理學(xué)的理論體系,最根本的是對傳統(tǒng)心理學(xué)、構(gòu)造主義和機(jī)能主義的反叛。構(gòu)造主義心理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為心理學(xué)的主題是意識經(jīng)驗(yàn)。由于意識經(jīng)驗(yàn)對有經(jīng)驗(yàn)的人才能意識到,因此只有采用內(nèi)省法才能研究人的心理。但構(gòu)造主義的方法論的脆弱、狹窄和僵化適應(yīng)不了學(xué)科的迅速發(fā)展,便隨著出現(xiàn)了機(jī)能主義心理學(xué)。它的基本觀點(diǎn),可以概括為心理活動是一個連續(xù)的整體;人的活動與社會也是一個整體;反對把心理分析為各個元素或部分;心理學(xué)不能脫離社會進(jìn)行獨(dú)立的研究。
但是,有一位心理學(xué)家認(rèn)為構(gòu)造主義和機(jī)能主義都是心靈主義的,并且都是使用內(nèi)省法,應(yīng)該加以大力拋棄。此人即是行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生。
(二)行為主義的界定
行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該只研究意識感覺,而是應(yīng)該研究行為,要求心理學(xué)必須放棄與意識的一切關(guān)系。在研究方法上,行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法,而不使用內(nèi)省法。
二、 不同行為主義理論對學(xué)生心理的教育影響
(一) 華生的行為主義心理學(xué)
華生認(rèn)為:我們所需要做的是把行為而不是把意識當(dāng)作我們研究的客觀對象。華生把有機(jī)體應(yīng)付環(huán)境的一切活動稱之為行為,行為的基本成分是反應(yīng)。我們應(yīng)該在日常的生活和教學(xué)活動中密切觀察學(xué)生的反應(yīng)變化,觀察是認(rèn)識人的心理直接途徑。
華生認(rèn)為,思維活動不僅靠言語,還依靠動作和內(nèi)臟組織。在學(xué)習(xí)過程中語言、動作和內(nèi)臟組織是同時起作用的。思維的高級形式,包括創(chuàng)造性活動,也都是言語活動。
華生特別強(qiáng)調(diào)家庭是學(xué)生情緒發(fā)展的主要環(huán)境。孩子的情緒是由家庭造就的,父母是孩子情緒的種植者、培育者。因此他特別重視受褒揚(yáng)的學(xué)生情緒,并且明確反對懲罰。因?yàn)樵谕砩蠎土P白天的行為,達(dá)不到防止今后再次發(fā)生的目的。其次,懲罰學(xué)生多半是父母或老師自身發(fā)泄情緒的途徑,而不是教育手段。最后,體罰有輕有重,輕則不足以阻止消極行為,重則傷害學(xué)生的整個內(nèi)臟系統(tǒng),不利于學(xué)生健康。
(二)斯金納的操作行為主義
斯金納認(rèn)為,人的行為大部分是操作性的,任何習(xí)得行為,都與及時強(qiáng)化有關(guān)。因此,可以通過強(qiáng)化來塑造學(xué)生的行為。他們之所以要做某件事,就是想得到成人的注意。如果孩子的一個行為發(fā)生后,成人立即予以注意,如加以贊揚(yáng),或加以呵責(zé),都會起到強(qiáng)化的作用。如果其出現(xiàn)了不良行為,如憤怒發(fā)作或無理取鬧,成人可以暫時不予以理睬,采取“冷處理”,排除對他的注意。
此外,強(qiáng)化還分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化。如果小孩偏食不肯吃菜,對于他的這種行為的矯正,可以用到這兩種方法。當(dāng)其吃一口蔬菜后,立即予以表揚(yáng)這屬于積極強(qiáng)化;反之,如果其堅(jiān)持不吃蔬菜,就不給他吃其它食物,就屬于消極強(qiáng)化。這里的消極強(qiáng)化作用不同于懲罰,消極強(qiáng)化是為了增強(qiáng)和激勵行為,而懲罰是為了消除行為。
(三)班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論
社會學(xué)習(xí)理論的重要課題是社會化,研究如何教育學(xué)生掌握社會規(guī)范變?yōu)樯鐣蟮睦硐氲某扇恕?941年,米勒和多拉德提出影響社會化的最重要的因素是模仿。而模仿就是學(xué)習(xí)。班杜拉進(jìn)一步認(rèn)為,學(xué)生是通過觀察學(xué)習(xí)而習(xí)得新行為。
第2篇：行為主義的心理學(xué)范文
臨床資料
40例均為住院患者，其中男24例，女16例。年齡23～74歲，平均59.2歲，＞60歲者32例。雙側(cè)胸腔積液24例，其中21例右側(cè)胸腔積液多于左側(cè)；單側(cè)胸腔積液16例，其中11例為右側(cè)，5例為左側(cè)。臨床癥狀均有不同程度的咳嗽、咳痰、咳血、呼吸困難。雙下肢浮腫伴少尿者28例，其中不能平臥15例。
胸片發(fā)現(xiàn)有左心室增大18例，全心增大15例。心電圖提示竇性心動過速21例，低電壓18例，心房纖顫12例，T波變化9例，房顫性早搏9例，ST段壓低6例。
40例中有16例因少量胸腔積液或應(yīng)用利尿劑后胸液明顯吸收而未抽取胸腔積液，其余24例抽取胸液共33次，其中胸液李凡它實(shí)驗(yàn)陽性者15例，共24次。40例患者中有低蛋白血癥者19例。
本組入院前誤診為結(jié)核性胸膜炎15例，支氣管肺炎9例，胸腔積液性質(zhì)待查8例，8例入院前曾診斷為CHF合并胸腔積液，而入院后8例均又誤診為結(jié)核性胸膜炎。
討 論
胸腔積液的病因較多，胸腔積液出現(xiàn)多伴有基礎(chǔ)疾病，包括肺、胸膜、心血管、腎臟、肝臟及全身性疾病等，故仔細(xì)詢問病史和觀察患者癥狀，對于胸腔積液的正確診斷十分重要。CHF伴發(fā)胸腔積液臨床并非少見，胸腔積液部位有其特殊規(guī)律。本組40例，雙側(cè)胸腔積液24例（60%），其中21例以右側(cè)為多；右側(cè)胸腔積液11例（27.5%）；左側(cè)胸腔積液5例（12.5%），其中以右側(cè)為主的雙側(cè)胸腔積液和右側(cè)胸腔積液共35例（87.5%）。由此可見，胸腔積液的確對心源性胸腔積液的鑒別診斷具有重要意義。本文提示CHF引起的胸腔積液以右側(cè)為主，而且往往以雙側(cè)者居多。其發(fā)病機(jī)制為胸腔毛細(xì)血管的靜水壓增高所致。
胸腔穿刺術(shù)既可用于診斷，又可作為一種治療手段，抽液以緩解胸腔積液引起的呼吸困難及加快胸水的吸收。胸水化驗(yàn)檢查可明確胸水的性質(zhì)及病因診斷。本組有24例患者抽取胸液共33次，其中15例共24次胸液李凡它實(shí)驗(yàn)陽性。心源性胸液雖然是漏出液，但有時胸液檢驗(yàn)可表現(xiàn)為“滲出液”，其機(jī)制可能為慢性心力衰竭時胸液長期存在，經(jīng)常使用利尿劑后，胸液吸收使蛋白質(zhì)濃縮，因而胸液蛋白濃度增高。以上15例全部誤診，其中6例入院前已作出CHF合并胸腔積液的正確診斷，但發(fā)現(xiàn)胸液李凡它試驗(yàn)陽性后，臨床醫(yī)生又否定了原先的診斷。值得注意的是，雖然胸液常規(guī)對滲出液和漏出液的鑒別診斷具有重要意義，但是根據(jù)胸液蛋白濃度來確定滲出液、漏出液可有部分被誤診，尤其在慢性心力衰竭的患者中。
第3篇：行為主義的心理學(xué)范文
【關(guān)鍵詞】行為主義心理學(xué)旅游企業(yè)管理
行為主義，或稱行為論和行為學(xué)派，是由美國心理學(xué)家華生在1913年所創(chuàng)立。行為主義心理學(xué)的特征就是心理學(xué)研究方法的科學(xué)性和其理論的廣泛應(yīng)用性。行為主義心理學(xué)在教育、心理治療等領(lǐng)域的應(yīng)用已經(jīng)取得有目共睹的成就，而在旅游企業(yè)管理中的應(yīng)用尚無系統(tǒng)研究。
一、行為主義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)
1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學(xué)刺激)和無形刺激(內(nèi)在的如思維、情感、欲望等)后的反應(yīng)結(jié)果。多個刺激的反應(yīng)表現(xiàn)為人的行為特征改變。
2.強(qiáng)化是行為得以保持的關(guān)鍵。強(qiáng)化是指某人的某一預(yù)期反應(yīng)出現(xiàn)后，立即給予其獎勵或滿足其需要的行為。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。前者是指與反應(yīng)相依隨的刺激能增強(qiáng)該反應(yīng)的現(xiàn)象，后者指與反應(yīng)相依隨的刺激從情境中排除時，可增強(qiáng)該反應(yīng)。
3.觀察學(xué)習(xí)。人類通過語言和非語言形式獲取信息，通過自我調(diào)節(jié)及觀察他人所表現(xiàn)的行為和結(jié)果，不必親身體驗(yàn)就能學(xué)到復(fù)雜的行為反應(yīng)。
4.相互決定論。人的行為是環(huán)境的產(chǎn)物。行為、環(huán)境、個人內(nèi)在因素三者相互影響、交互決定，構(gòu)成一種三角互動關(guān)系。
二、行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)管理中的應(yīng)用
1.行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)員工培訓(xùn)中的應(yīng)用
培訓(xùn)之前，主管先要掌握員工行為的實(shí)際水平擬定培訓(xùn)將要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)，通過演講、講解、演示等方法，使員工自身行為的變化表現(xiàn)為預(yù)期結(jié)果。如果員工表現(xiàn)出目標(biāo)行為，主管可根據(jù)強(qiáng)化論及時給予強(qiáng)化，使員工的目標(biāo)行為得到鞏固。比如導(dǎo)游培訓(xùn)，可以專門組織導(dǎo)游技能大賽，讓導(dǎo)游通過模擬現(xiàn)場景點(diǎn)講解，展示才能，從而全面了解導(dǎo)游們的素質(zhì)特點(diǎn)，以便進(jìn)行針對培訓(xùn)。獲獎?wù)弑厝粫艿椒e極的強(qiáng)化。
隨著知識更新速度的加快，技能落后是員工必須面對的難題。知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，可以按照行為主義心理學(xué)的聯(lián)想學(xué)習(xí)和行為塑造原理進(jìn)行。根據(jù)認(rèn)知行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，舒適的工作環(huán)境可以刺激員工產(chǎn)生良好的工作情緒，優(yōu)秀的企業(yè)文化可以激發(fā)員工追求卓越的斗志反之亦反。另外在員工職業(yè)生涯規(guī)劃問題上，主管和員工個人應(yīng)明確職業(yè)生涯每個階段的具體職業(yè)目標(biāo)，以及實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的具體條件和要求。拿酒店業(yè)來舉例，酒店不僅應(yīng)讓員工有充電的機(jī)會，并且有持續(xù)的充電機(jī)會，為每一個有需要的員工建立培訓(xùn)檔案，與員工一起進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，將員工的發(fā)展與酒店的發(fā)展聯(lián)系起來。同時倡導(dǎo)建立一個學(xué)習(xí)型組織，讓員工感覺到這個酒店的氛圍可以讓他不斷地提升自己的技能，充實(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)。
2.行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)員工薪酬發(fā)放中的應(yīng)用。
根據(jù)行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)薪酬是員工行為的重要強(qiáng)化物之一。員工工作的目的不僅僅是追求物質(zhì)報酬，但物質(zhì)報酬是員工提高工作生活質(zhì)量的基礎(chǔ)條件因?yàn)閱T工首先要生存然后才能發(fā)展。有些公司的薪酬計(jì)劃看上去很華麗即注重未來的薪金報酬和獎勵的增長幅度，但與員工實(shí)際需要相差太遠(yuǎn)不能產(chǎn)生強(qiáng)化效果。公司薪酬方案如果與員工績效掛鉤則薪酬底線應(yīng)該明確獎勵標(biāo)準(zhǔn)和尺度應(yīng)該科學(xué)合理且得到員工認(rèn)同。例如酒店業(yè)，薪酬支付的時間也是有技巧的，支付的時間不同，產(chǎn)生激勵的效果也不同。不同的員工會有不同的心理需求，而員工年齡的增長，經(jīng)濟(jì)狀況的改變和酒店經(jīng)營環(huán)境的變化也會影響到薪酬的支付效果。例如，對年輕的員工必須即時支付，無論是發(fā)獎金還是給予休假，給予獎勵或表揚(yáng)都必須即時。另外當(dāng)員工情緒低落時，也應(yīng)該采取即時的薪酬支付，而情緒高漲時則可采取延遲支付，這樣有利于保持員工穩(wěn)定情緒。
3.行為主義心理學(xué)在旅游景區(qū)規(guī)劃上的應(yīng)用
華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實(shí)現(xiàn)的。針對旅游業(yè)，一個景區(qū)如果要吸引游客前來，其環(huán)境是否讓游客舒適滿意就成了必要條件。如果游客來到一個景區(qū)，接受到的都是一些有悖于自己認(rèn)知、有違于內(nèi)心預(yù)先期待的刺激，那必然產(chǎn)生抵觸情緒，且會延續(xù)很久。所以景區(qū)規(guī)劃要做到以人為本，不能盲目開發(fā)旅游資源，要考慮大多數(shù)人的審美情趣和生活便利，給游客以舒服安全便利的環(huán)境。
4.行為主義心理學(xué)在旅游反饋上的應(yīng)用
第4篇：行為主義的心理學(xué)范文
行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論是現(xiàn)當(dāng)代西方心理學(xué)界最具影響力的三種學(xué)習(xí)理論。三種學(xué)習(xí)理論基于自身的理論假設(shè)從不同的角度提出了對學(xué)習(xí)的詮釋，各有側(cè)重，相互補(bǔ)充，為我們揭示了人類學(xué)習(xí)活動的多樣性和復(fù)雜性，對我們理解和把握學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在規(guī)律性提供了多種思路和豐富的理論依據(jù)，也對當(dāng)前我們的教育教學(xué)方法的變革有一定的指導(dǎo)和借鑒意義。
一、三種學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵解析
（一）行為主義學(xué)習(xí)理論
行為主義心理學(xué)自20世紀(jì)初期到20世紀(jì)50年代在心理學(xué)界一直處于主導(dǎo)地位，其發(fā)展有三個階段，即舊行為主義學(xué)習(xí)理論、新行為主義學(xué)習(xí)理論和新的新行為主義學(xué)習(xí)理論[1]。前兩個學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)基本類似，新的新行為主義受認(rèn)知心理學(xué)的影響，大膽吸收了認(rèn)知心理學(xué)的某些觀點(diǎn)，成為行為主義和認(rèn)知主義的混血兒。
行為主義的早期代表桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是神經(jīng)系統(tǒng)中刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)的形成[2]。新行為主義學(xué)習(xí)理論又增加了對刺激反應(yīng)中介變量的研究。因此，行為主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)定義為個體在活動中受外在因素影響或向別人模仿而使其行為改變的過程[3]。從這里我們可以看出，舊行為主義者以及新行為主義者將學(xué)習(xí)者看作是受環(huán)境擺布的被動者，把人和動物看作是可以隨意驅(qū)使的機(jī)器，主體內(nèi)部的心理事實(shí)在很大程度上被抹殺了。新的新行為主義者受認(rèn)知心理學(xué)的影響，漸漸將人的認(rèn)知因素引入學(xué)習(xí)活動及學(xué)習(xí)問題研究之中，突出人的主體地位，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動性，逐漸向認(rèn)知學(xué)習(xí)理論靠近。班杜拉更進(jìn)一步指出，人、環(huán)境和行為三者相互作用，絕大多數(shù)的外部影響是通過認(rèn)知媒介（內(nèi)在強(qiáng)化、自我強(qiáng)化）來對行為起作用的。
（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論
20世紀(jì)60年代以后，行為主義心理學(xué)由于時代的發(fā)展和自身的缺陷日益受到嚴(yán)厲的批評，行為主義那種一統(tǒng)天下的局面被徹底打破。認(rèn)知心理學(xué)迅速發(fā)展，基本上取代了行為主義在西方心理學(xué)界的主導(dǎo)地位。
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知因素，認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過對情境的認(rèn)知或領(lǐng)悟形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的，因此主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)部條件。無論是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論，奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論，還是加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論，都重視學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)新知識具有同化作用，新知識和新經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，因此，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成是很重要的。在形成學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程中，教師的作用至關(guān)重要。布?納認(rèn)為，學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的理解有助于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，他要求，不論學(xué)習(xí)什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，因此，布魯納主張把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)和編寫教材的中心地位。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，還在于學(xué)習(xí)者本身。加涅提出的學(xué)習(xí)分類及學(xué)習(xí)的層次性和累積性模式，不僅強(qiáng)調(diào)了教師如何教，而且還研究了學(xué)生如何學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性。
（三）人本主義學(xué)習(xí)理論
人本主義學(xué)習(xí)理論是在美國傳統(tǒng)教育受到嚴(yán)重沖擊，新的教育改革運(yùn)動開始的條件下誕生的，它立足于人本主義心理學(xué)的基本思想，旨在反對行為主義的聯(lián)結(jié)說和認(rèn)知心理學(xué)的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”說，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮人的潛能和價值，使個體成為一個具有豐富的知識經(jīng)驗(yàn)和完滿的人格的人。它以獨(dú)具風(fēng)格的姿態(tài)展現(xiàn)在人們面前，曾“作為一次浪潮震撼了西方教育界”[4]。
人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向和學(xué)習(xí)的內(nèi)在潛能，人類的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的的、有選擇的學(xué)習(xí)過程。因此，在人本主義學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)者是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮。
基于此，人本主義學(xué)習(xí)理論提出意義學(xué)習(xí)，認(rèn)為它不僅僅是涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而且是一種使個體行為、態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。從這里我們可以看出，人本主義學(xué)習(xí)理論所認(rèn)為的學(xué)習(xí)不僅僅是知識的獲得、行為的習(xí)得，還有人格的完滿。此外，人本主義學(xué)習(xí)論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握。羅杰斯指出：“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。”[5]學(xué)習(xí)方法是在做中獲得的，學(xué)生通過實(shí)際參加學(xué)習(xí)活動，進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)、自我評價和自我創(chuàng)造，才能獲得有價值的、有意義的經(jīng)驗(yàn)，獲得如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法或經(jīng)驗(yàn)。
這三種學(xué)習(xí)理論從不同的角度為我們探討了學(xué)習(xí)過程的不同方面，對于學(xué)習(xí)的看法各有千秋，側(cè)重點(diǎn)不同，對學(xué)習(xí)的理解相互補(bǔ)充，對現(xiàn)當(dāng)代的教育教學(xué)方法提供了一定的范式，為教育實(shí)踐提供了理論依據(jù)和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。
二、三種學(xué)習(xí)理論對當(dāng)今教學(xué)變革的意義和啟示
行為主義學(xué)習(xí)理論提出以后，曾在美國和其他國家實(shí)行。20世紀(jì)50年代中期以后，其弊端和片面性日趨明顯，隨后，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流，引導(dǎo)了一場教育教學(xué)改革，但是，它仍然過于強(qiáng)調(diào)知識的重要性，忽視了人性、道德等問題的研究。后來，人本主義的教育主張避免了行為主義和認(rèn)知主義的缺陷，日益引起人們的重視，并在教育教學(xué)實(shí)施過程中取得一定的成效。針對當(dāng)前我國的教育改革狀況，三種學(xué)習(xí)理論的經(jīng)驗(yàn)以及教訓(xùn)會提供一些啟示，我們應(yīng)該取其精華、去其糟粕，在教改過程中少走彎路，突破素質(zhì)教育進(jìn)程中的難點(diǎn)，更好更快地全面推進(jìn)素質(zhì)教育改革。
第一，切實(shí)保證學(xué)生的主體性地位的充分發(fā)揮。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論相對于行為主義學(xué)習(xí)論來講，很重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，但人本主義學(xué)習(xí)論則將之發(fā)揮到了極致。人本主義的代表人物羅杰斯提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，他認(rèn)為，由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動機(jī)，因此，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供學(xué)習(xí)手段，由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。教師不應(yīng)以“指導(dǎo)者”而應(yīng)以“方便者”自居。只有這樣，才能有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學(xué)生的潛能的發(fā)揮。為了保證“以學(xué)生為中心”的教育原則，人本主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為應(yīng)該做到：學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動學(xué)習(xí)的動機(jī)；學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法；學(xué)生自己評價。我們的傳統(tǒng)教育在這一方面做得還不夠好，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得淋漓盡致，而學(xué)生的主體性卻難以真正展現(xiàn)。
第二，在關(guān)注知識教育時，應(yīng)該注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的與時俱進(jìn)，切合學(xué)生的實(shí)際情況。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識的傳授是很重要的，因?yàn)橹R對于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成至關(guān)重要，所以學(xué)習(xí)的內(nèi)容是非常重要的。對于這個問題，奧蘇伯爾提出了兩條原則，即逐漸分化的原則和整體協(xié)調(diào)的原則，前者是指學(xué)生首先學(xué)習(xí)的是最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化；后者是指如何對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。馬斯洛和羅杰斯都強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是有價值、有意義的知識或經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)學(xué)生正確了解所學(xué)內(nèi)容的用處時，學(xué)習(xí)才成為最好的、最有效的學(xué)習(xí)?；诖?，在我國當(dāng)前所強(qiáng)調(diào)的基礎(chǔ)教育課程改革中，要著力改善傳統(tǒng)課程內(nèi)容中存在的“難、繁、偏、舊”狀況和偏重書本知識的情況，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，與現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，與實(shí)踐動手能力的聯(lián)系，同時要精選學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。
第三，在注重知識教育的同時，還要注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。國務(wù)院在《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》中明確指出，實(shí)施素質(zhì)教育，要重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。這很符合當(dāng)前我國教育改革的趨勢。認(rèn)知主義和人本主義也提出一些令人稱道的看法和建議，如布魯納強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、直覺思維和創(chuàng)造能力；格式塔學(xué)派重視頓悟和創(chuàng)造性思維；人本主義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。這些觀點(diǎn)對于當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育改革有一定的借鑒意義。
第5篇：行為主義的心理學(xué)范文
第一，人力資源培訓(xùn)心理學(xué)是研究人力資源培訓(xùn)活動中人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律，將心理學(xué)的理論和方法應(yīng)用于人力資源培訓(xùn)實(shí)踐中，強(qiáng)化企業(yè)的人力資源培訓(xùn)，以達(dá)到提升組織能力、推動戰(zhàn)略目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的作用。運(yùn)用心理學(xué)理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行人力資源培訓(xùn)，為人力資源培訓(xùn)提供原動力。運(yùn)用心理學(xué)知識進(jìn)行管理，可以根據(jù)心理和人格特質(zhì)的差異，把合適的人放在最合適的位置上，設(shè)計(jì)多樣化的激勵手段和考核手段，提升員工滿意度管理的技巧，幫助管理者提升領(lǐng)導(dǎo)魅力等等。同時，管理者提升自身的修養(yǎng)和心理素質(zhì)，從容面對來自職場的各種挑戰(zhàn)，緩解壓力方式，正確處理工作中與遇到的困難，心理學(xué)應(yīng)用到人力資源培訓(xùn)活動中尤為重要，更能推進(jìn)企業(yè)員工的不斷完善和自我發(fā)展。第二，管理心理學(xué)為人力資源六大模塊提供了理論基礎(chǔ)，并通過人力資源開發(fā)與管理的實(shí)踐來拓寬自身的理論研究。管理心理學(xué)不斷深入如何運(yùn)用心理學(xué)來管理人的研究，不斷地指導(dǎo)和完善人力資源開發(fā)和管理。管理心理學(xué)在企業(yè)人事活動的作用日益顯著，與人力資源培訓(xùn)的關(guān)系日益親密。管理心理學(xué)對個體、群體、組織和領(lǐng)導(dǎo)的心理和行為進(jìn)行研究，能夠充分增強(qiáng)企業(yè)凝聚力，改善領(lǐng)導(dǎo)的管理方式，最大限度地發(fā)揮員工的潛能，使人力資源得到最大限度的運(yùn)用，進(jìn)而達(dá)到甚至超額完成企業(yè)的績效目標(biāo)，帶來巨大的商業(yè)利益。第三，積極心理學(xué)有助于發(fā)掘人力資源的潛能。積極心理學(xué)是以占人群大多數(shù)的普通人為研究對象，要求心理學(xué)家用更加開放與欣賞的眼光看待人類的能力、潛能和動機(jī)，利用心理學(xué)相對完善的實(shí)驗(yàn)方法和測量手段，研究人類力量和人性美德等積極層面的心理學(xué)思潮。積極心理學(xué)也有助于員工形成良好的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。
二、心理學(xué)理論與技術(shù)在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用
培訓(xùn)是人力資源培訓(xùn)中的一個非常重要的環(huán)節(jié)，在目前的企業(yè)培訓(xùn)與員工個人規(guī)劃中，心理學(xué)的各種思想與理論不斷滲透其中。企業(yè)人力資源培訓(xùn)，實(shí)質(zhì)也是對企業(yè)團(tuán)隊(duì)的管理，團(tuán)體心理學(xué)的許多理論都可以運(yùn)用到培訓(xùn)與開發(fā)中來，隨著員工心理素質(zhì)在日常管理中的越來越受到重視，針對員工的心理訓(xùn)練也逐漸增多。
1.行為主義理論在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用。
在培訓(xùn)的過程中設(shè)置一些獎勵，鼓勵學(xué)員積極參與，從而調(diào)動課堂氛圍。這就屬于行為主義理論在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用，是一種典型的操作性條件反射，也叫做強(qiáng)化訓(xùn)練。行為主義理論可以使學(xué)員參與活動與獲得獎勵之間產(chǎn)生鏈接，從而積極參與。這樣的活動是快速有效的，尤其針對基層員工培訓(xùn)。但此類學(xué)習(xí)活動最多只可作為培訓(xùn)中的點(diǎn)綴，過多使用會讓學(xué)員產(chǎn)生縱之嫌。行為主義理論更多強(qiáng)調(diào)的是外部環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響。
2.認(rèn)知主義理論在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用。
當(dāng)前培訓(xùn)領(lǐng)域比較主流的培訓(xùn)師角色定位為引導(dǎo)師。這類培訓(xùn)師通常以學(xué)員為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)員對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，老師在整個過程中是提供幫助、引導(dǎo)和鼓勵。這就是認(rèn)知主義理論中的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論一個重要的概念是圖式（即心智模式），圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。培訓(xùn)的過程就是促進(jìn)學(xué)員圖式的形成和變化，即同化、順應(yīng)?；谡J(rèn)知主義理論的培訓(xùn)要結(jié)合學(xué)員的自身經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行，這也是符合成人學(xué)習(xí)的習(xí)慣。同化就像植物嫁接，在學(xué)員原有的經(jīng)驗(yàn)上增加新的認(rèn)知，從而對學(xué)員原有的知識進(jìn)行擴(kuò)充和改良?；谡J(rèn)知主義的培訓(xùn)設(shè)計(jì)比基于行為主義的培訓(xùn)設(shè)計(jì)著重于培訓(xùn)前的分析調(diào)研：更注重分析學(xué)員當(dāng)前水平與目標(biāo)水平的差距，更注重學(xué)員學(xué)習(xí)動機(jī)的分析，更注重與學(xué)員學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配，更注重培訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)員情緒的結(jié)合等等。認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境和學(xué)員內(nèi)心智力世界的交互作用，通過外因來促進(jìn)內(nèi)因。
3.其他心理學(xué)理論在人力資源培訓(xùn)中的運(yùn)用。
第6篇：行為主義的心理學(xué)范文
關(guān)鍵詞： 斯金納 行為主義學(xué)習(xí)理論 語言教學(xué)
1.引言
彭聃齡指出，學(xué)習(xí)理論是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件系統(tǒng)的論述，它主要研究人類和動物的學(xué)習(xí)行為特征，解釋有機(jī)體為什么學(xué)習(xí)，怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)什么（2004：476）。長期以來，心理學(xué)家在研究學(xué)習(xí)本質(zhì)的過程中對學(xué)習(xí)提出了不同解釋，形成了不同的學(xué)習(xí)理論。其中，影響較大的行為主義學(xué)習(xí)理論在二十世紀(jì)初逐漸形成，并在相當(dāng)長的時期內(nèi)占據(jù)學(xué)習(xí)理論的主導(dǎo)地位，直至受到以后發(fā)展起來的認(rèn)知主義、人本主義等理論的沖擊，但是由于行為主義在心理學(xué)及語言學(xué)中的重要作用，其學(xué)習(xí)理論對于語言教學(xué)仍有較高的參考價值，因此，本文針對行為主義代表人物斯金納的學(xué)習(xí)理論及其在語言教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行簡要分析。
2.斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論
在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)之上，著名的行為主義學(xué)家斯金納提出了兩種類型的學(xué)習(xí)，一種是由刺激引發(fā)的反應(yīng)，稱為應(yīng)答性反應(yīng)，而另一種不是由刺激引發(fā)的，而是有機(jī)體的自發(fā)行為，叫操作性條件作用。斯金納認(rèn)為行為的產(chǎn)生是強(qiáng)化的作用，強(qiáng)化決定有機(jī)體行為方式的形成和轉(zhuǎn)化過程，因而要達(dá)到控制行為的目的，就必須合理控制強(qiáng)化。
由于斯金納特別重視強(qiáng)化在行為學(xué)習(xí)中的作用，他提出了一系列強(qiáng)化假說。
2.1強(qiáng)化與強(qiáng)化類型
強(qiáng)化物是指任何使反應(yīng)概率增加或維持某種反應(yīng)水平的刺激，而利用強(qiáng)化物誘使某一行為概率的增加的過程就叫做強(qiáng)化。根據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)，斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是指通過反應(yīng)后呈現(xiàn)令人愉快的刺激來增加行為反應(yīng)的頻率，而負(fù)強(qiáng)化則是通過減少或阻止反應(yīng)后出現(xiàn)的令人厭惡的刺激來增加行為反應(yīng)的頻率。
正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都是教學(xué)中常用的方法。在外語教學(xué)中，可通過贊揚(yáng)、獎品對學(xué)習(xí)者的進(jìn)步進(jìn)行正強(qiáng)化，也可通過收回批評、停止懲罰，對學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行負(fù)強(qiáng)化。還有一種方法在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常用到，這就是懲罰，與負(fù)強(qiáng)化不同，懲罰導(dǎo)致反應(yīng)概率的降低，而不是增加。一般說來，懲罰在矯正行為方面也有效果，但不如強(qiáng)化的效果好，而且可能帶來消極影響，因而在教學(xué)中，我們要有條件地施以懲罰，教給學(xué)習(xí)者正確的做法以取代錯誤的行為，這樣才可使學(xué)習(xí)者獲得真正的進(jìn)步。
2.2強(qiáng)化程式
強(qiáng)化程式指利用強(qiáng)化原理進(jìn)行操作條件作用實(shí)驗(yàn)時，在強(qiáng)化物出現(xiàn)的時間上做出不同的安排，由此得出個體正確反應(yīng)出現(xiàn)的頻率與強(qiáng)化物呈現(xiàn)方式的關(guān)系。斯金納根據(jù)間隔時間和頻次特征將強(qiáng)化分為兩大類：連續(xù)強(qiáng)化和間隔強(qiáng)化。間隔強(qiáng)化又可再分為固定比例強(qiáng)化與變化比例強(qiáng)化，固定時間強(qiáng)化與變化時間強(qiáng)化。
在教學(xué)中，斯金納認(rèn)為，有效教學(xué)的關(guān)鍵就是要合理安排強(qiáng)化類型的程式。不同的強(qiáng)化程式會造成行為的習(xí)得速度、反應(yīng)速度和消退速度的不同，賀新宇和黃宇春（2009）指出，建立某一反應(yīng)的最佳訓(xùn)練組合可能是：最初使用連續(xù)強(qiáng)化，然后是固定時間強(qiáng)化，最后是變化比例強(qiáng)化。這值得我們在語言教學(xué)中借鑒使用。
2.3行為塑造
行為塑造是對一種目標(biāo)行為進(jìn)行的漸進(jìn)式培養(yǎng)，即把目標(biāo)分為小步，對正在接近目標(biāo)行為的各種過渡反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，直至培養(yǎng)出所需要的目標(biāo)行為。漸進(jìn)式接近是行為塑造的重要原則，在學(xué)習(xí)過程中同樣有效。學(xué)習(xí)者可為自己每次設(shè)定一個語言學(xué)習(xí)的小目標(biāo)，當(dāng)達(dá)到小目標(biāo)時就獎勵自我、予以強(qiáng)化。這樣通過一步步的強(qiáng)化，最終會形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，獲得較好的學(xué)習(xí)效果。
這種鏈?zhǔn)剿茉旒夹g(shù)在語言教學(xué)中同樣有效，教育者首先確定語言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)目標(biāo)，并了解學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)行為，將終點(diǎn)目標(biāo)劃分成一系列階梯式的小步子，步子大小以學(xué)習(xí)者能力而定，每當(dāng)學(xué)習(xí)者完成一步時就及時予以反饋和強(qiáng)化，直至終點(diǎn)語言目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，目標(biāo)行為就成功實(shí)施。
2.4評價
斯金納的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要作用，但他的學(xué)習(xí)理論帶有明顯的生物學(xué)化傾向，忽視了人在學(xué)習(xí)中的積極性和主動性。然而他的行為主義方法包含許多合理部分，在教學(xué)別是語言教學(xué)中仍然發(fā)揮著重要作用，在教育技術(shù)領(lǐng)域，斯金納仍然是備受推崇的先驅(qū)（朱純，2007：23）。
3.斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論與語言教學(xué)
在行為主義心理學(xué)看來，語言是人類行為的一個重要組成部分，有效的語言行為是對刺激物做出的正確反應(yīng)。在語言教學(xué)領(lǐng)域，斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)與影響主要體現(xiàn)在程序教學(xué)法與計(jì)算機(jī)輔助外語教學(xué)，以及盛行一時的聽說教學(xué)法。下面我們就簡單分析它們在語言教學(xué)的應(yīng)用。
3.1程序教學(xué)法與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)
程序教學(xué)法是斯金納學(xué)習(xí)理論很好的體現(xiàn)與應(yīng)用。所謂程序教學(xué)，就是將知識分解成一系列知識項(xiàng)目，這些知識項(xiàng)目存在內(nèi)在邏輯聯(lián)系，前后相接，逐漸加深，然后使學(xué)習(xí)者按順序逐個學(xué)習(xí)每項(xiàng)知識，在這一過程中給予反饋和強(qiáng)化，最終學(xué)習(xí)者掌握所學(xué)知識，達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。程序教學(xué)觀的基本要點(diǎn)如下。
（1）小步驟。每次向?qū)W習(xí)者展現(xiàn)少量的信息和知識，然后從一個知識項(xiàng)目有序地向下一個發(fā)展。
（2）及時反饋。對于學(xué)習(xí)者的反應(yīng)要給予及時的反饋，使學(xué)習(xí)者正確的反應(yīng)得到強(qiáng)化，錯誤的反應(yīng)得到糾正。
（3）自定步調(diào)。學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)情況安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，這有利于緩解班級學(xué)習(xí)中因?qū)W習(xí)速度不一而產(chǎn)生的焦慮和壓力。
由此可以看出，程序教學(xué)法有許多優(yōu)點(diǎn)，在語言教學(xué)中有指導(dǎo)意義，如在外語教材的編寫過程中，可將所教內(nèi)容細(xì)分成多個小單元，并按小單元的邏輯順序依次編排，形成由易至難的多個層次，前一個層次的學(xué)習(xí)是下一層次的基礎(chǔ)，這也恰好體現(xiàn)了漸進(jìn)式接近的原理，有助于學(xué)習(xí)者良好語言習(xí)慣的養(yǎng)成。
關(guān)于程序教學(xué)法的效果問題，施拉姆在回顧36項(xiàng)程序教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方式的比較研究中指出，17項(xiàng)研究表明程序教學(xué)法更有效，18項(xiàng)研究表明這兩種教學(xué)方式效果相同，只有一項(xiàng)表明傳統(tǒng)教學(xué)方式更有效，于是，問題的答案似乎是程序教學(xué)是有效的。但是其中的原因和本質(zhì)尚未知曉，這值得我們深入的探討與研究（赫根漢、奧爾森，2011：99）。
計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）也是在行為主義學(xué)習(xí)觀，特別是程序教學(xué)思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種教學(xué)輔助技術(shù)。
計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)是通過在計(jì)算機(jī)上呈現(xiàn)知識和練習(xí)來幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的。通常情況下，通過計(jì)算機(jī)的及時反饋，即使沒有老師的監(jiān)督和評價，學(xué)習(xí)者也可從錯誤中和反饋中學(xué)到很多知識，但是朱翠英等人（2005：66―67）也指出，通過CAI掌握的知識是有一定局限性的，雖然具有節(jié)省時間精力的優(yōu)點(diǎn)，但從最終學(xué)習(xí)教學(xué)水平來看，達(dá)不到傳統(tǒng)面授的效果。
所以，在外語教學(xué)中，我們應(yīng)合理使用計(jì)算機(jī)技術(shù)為語言教學(xué)服務(wù)，目前CAI技術(shù)的發(fā)展是多媒體互動式教學(xué)，即把課本、圖像、音頻等多渠道信息結(jié)合在一起的學(xué)習(xí)程序。相信這種教學(xué)模式會彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂的一些不足，對外語教學(xué)起到一定的促進(jìn)作用。
3.2聽說教學(xué)法與模仿強(qiáng)化
在二十世紀(jì)五、六十年代，語言的教授和學(xué)習(xí)深受行為主義學(xué)習(xí)觀的影響，聽說教學(xué)法就是很好的例證。聽說法的語言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，而心理學(xué)依據(jù)便是行為主義，行為主義心理學(xué)認(rèn)為語言是一種習(xí)慣，而習(xí)慣需要反復(fù)的“刺激―反應(yīng)”才能形成，所以聽說法的核心內(nèi)容是刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化、形成習(xí)慣等概念。在行為主義指導(dǎo)下的聽說法的教學(xué)原則體現(xiàn)以下幾點(diǎn)。
（1）反復(fù)練習(xí)形成習(xí)慣的原則。行為主義心理學(xué)的刺激反應(yīng)學(xué)說認(rèn)為，語言習(xí)慣的形成需要靠反復(fù)練習(xí)，所以在語言學(xué)習(xí)中，教師用大量的外語授課和錄音等作為刺激手段，強(qiáng)化學(xué)生的反應(yīng)，鞏固所學(xué)語言知識。
（2）限制使用母語原則。外語學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣，只有通過外語本身進(jìn)行大量句型操練才可以有效形成，所以在外語課堂中不提倡用母語和翻譯。
（3）及時反饋糾正錯誤原則。行為主義心理學(xué)認(rèn)為，習(xí)慣一旦形成，就很難改掉，所以在語言學(xué)習(xí)中，教師要及時給予學(xué)習(xí)者反饋，對于錯誤及時糾正，以免錯誤的語言習(xí)慣導(dǎo)致語言僵化現(xiàn)象的產(chǎn)生。
當(dāng)然，聽說法也有不足，它將語言看成習(xí)慣形成，只注重語言的形式和結(jié)構(gòu)，重視句型的機(jī)械操練，忽視語法規(guī)則的指導(dǎo)作用和語言的內(nèi)容和意義。后來，人們逐漸認(rèn)識到行為主義學(xué)習(xí)理論無法解釋人類習(xí)得語言的潛能和語言發(fā)展，無法解釋語言抽象問題和語義，就對其產(chǎn)生了質(zhì)疑，尤其是受到了美國語言學(xué)家喬姆斯基的批判。
但是，對于外語教學(xué)來講，行為主義的許多理論仍是科學(xué)的，尤其是強(qiáng)化和模仿，它們是外語學(xué)習(xí)中非常有效的途徑和手段。董燕萍（2009：183―184）指出，強(qiáng)化不是語言習(xí)得的必要條件，但不等于說強(qiáng)化不起作用，而模仿雖不是語言習(xí)得的關(guān)鍵因素，但模仿對語言習(xí)得有一定作用。而且，強(qiáng)化和模仿對外語學(xué)習(xí)的效率和時間長短有影響。她認(rèn)為，對于中國學(xué)習(xí)者來說，強(qiáng)化和模仿不是外語學(xué)習(xí)中第一重要的，不能作為教學(xué)的主要思想，但有選擇的強(qiáng)化和模仿是很有必要的。對此，她特別提出三條注意：強(qiáng)化不是機(jī)械主義的強(qiáng)化，而是在某一時間內(nèi)多次接觸同一語言項(xiàng)目或同一話題；模仿不是鸚鵡學(xué)舌似的一字一句地模仿，而是對語音的模仿，對規(guī)則的模仿；所有的強(qiáng)化和模仿都是基于意義的，而不是基于形式的。
對于我國外語教學(xué)來說，要想在相對較短時間的學(xué)習(xí)環(huán)境中掌握較多的內(nèi)容，就要采取一定的強(qiáng)化和模仿訓(xùn)練方式，所以聽說法的“強(qiáng)化刺激，反復(fù)練習(xí)”的原則值得我們在語言教學(xué)實(shí)踐中借鑒使用，以提高外語教學(xué)的水平和效率。
4.結(jié)語
斯金納的行為主義學(xué)習(xí)觀對于語言教學(xué)仍有較高的參考價值，值得我們研究和利用。在語言教學(xué)中，我們要認(rèn)真分析程序教學(xué)法、計(jì)算機(jī)輔助外語教學(xué)和聽說教學(xué)法的優(yōu)勢，取其精華，為我所用。相信如果我們恰當(dāng)運(yùn)用行為主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，并且從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，靈活采用各種科學(xué)方法，就能提高外語教學(xué)的質(zhì)量，并取得一定的教學(xué)成果。
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［3］賀新宇，黃宇春.心理學(xué)［M］，成都：西南交通大學(xué)出版社，2009.
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［5］朱純.外語教學(xué)心理學(xué)［M］.上海：上海外語教育出版社2007.
第7篇：行為主義的心理學(xué)范文
第一節(jié) 什么是變態(tài)心理學(xué)
人的心理活動存在正常心理活動和異常心理活動，這種正常與異常表現(xiàn)在不同個體身上；
對正常心理和異常心理的理解：
1.有精神障礙的人，其心理活動并非全是異常；
2.正常心理活動和異常心理活動之間可相互轉(zhuǎn)化；
3.正常心理活動與異常心理活動在人類群體中并存是永恒的。
變態(tài)心理學(xué)作為心理學(xué)的一個分支，尚缺乏確切定義（是以心理與行為異常為研究對象的心理學(xué)分支學(xué)科）；
有觀點(diǎn)認(rèn)為，應(yīng)將異常心理作為疾病來研究------病理心理學(xué)；
也有觀點(diǎn)認(rèn)為，有相當(dāng)多的心理異常，尚無器質(zhì)性損害證據(jù)，不能稱作“疾病”，只能看作腦的功能。
目前只能用”Abnormal psychology”，即變態(tài)心理學(xué)或異常心理學(xué)來命名。
變態(tài)心理學(xué)與精神病學(xué)的區(qū)別：
變態(tài)心理學(xué)：心理學(xué)分支，側(cè)重研究和說明異常心理的基本性質(zhì)與特點(diǎn)，研究個體心理差異以及生存環(huán)境對異常心理發(fā)生、發(fā)展的影響；
精神病學(xué)：臨床醫(yī)學(xué)分支，著重研究異常心理的診斷、治療、轉(zhuǎn)歸和預(yù)后，以及精神病的預(yù)防與康復(fù)；
二 對心理異?，F(xiàn)象的現(xiàn)代說明
1 精神分析的理論說明
兩個基本命題：
心理過程主要是潛意識的；
性的沖動，廣義和狹義的，都是神經(jīng)病（神經(jīng)癥）和精神病的重要起因；
“性”：個體為了求得愉悅而對軀體部分進(jìn)行的操作活動（如吸吮、撫摸）。
主要觀點(diǎn)（基于上述命題推演出的判斷）：
（1）力必多：人類的生物本能，是心理活動的動力。
口腔欲階段：出生～1歲左右，嬰兒的生物本能與欲望主要是獲取滿足與舒適?！白晕医缦蕖鄙形葱纬?，整個心理生活處于“自愛”階段；
欲階段：2～3歲，心理發(fā)展上，最主要的課題是學(xué)習(xí)如何控制、駕馭自己的生物本能和生理機(jī)能，來適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的世界。自我意識開始增強(qiáng)----“幼兒反抗期”；
生殖器欲階段：4～5歲，完成“自我界線”的劃分，同時已能區(qū)分男女兩性差別，表現(xiàn)出對異性父母的特殊情感----“性蕾期”。
人的心理結(jié)構(gòu)：
潛意識：被深深埋藏而不能被意識到的精神活動，只有在特殊情況下，如幻想、夢、精神錯亂、催眠狀態(tài)、或精神分析時使用“自由聯(lián)想”，才會出現(xiàn)于意識中；
前意識：介于“意識”與“潛意識”之間的精神活動，雖屬無意識，但經(jīng)本人加以注意或努力，即可易于浮現(xiàn)到意識境界；
意識：能被意識到的精神活動。
人的防御機(jī)制
防止沖突引起焦慮的能力（弗洛伊德稱之為“壓抑”或“克制能力”）；
是應(yīng)對挫折或困難時所采取的自我保護(hù)方法；
多為無意識過程；
恰當(dāng)?shù)厥褂檬钦５男睦憩F(xiàn)象，而過度、不當(dāng)使用則可能為病態(tài)表現(xiàn)；
精神分析理論對心理異?，F(xiàn)象的說明：
合理地度過“性心理”發(fā)展的每個階段，是未來心理健康的充必要條件。如果發(fā)展受挫，會出現(xiàn)性心理發(fā)展的“固著”或“退化”，造成未來人格的變態(tài)和心理異常；
“自我”必須學(xué)習(xí)外部世界，理性處理“本我”與“超我”之間的沖突和矛盾，因而體驗(yàn)焦慮；
為防止、抵御和消除焦慮，必須克制、壓抑非理性沖動，如果克制和壓抑非理性沖動的力量不足，會產(chǎn)生異常心理和行為；如果壓抑力量足夠強(qiáng)大，會形成意識不到的痛苦，這種沖突痛苦隱藏在潛意識中，但常會以扭曲的形式變相表達(dá)出來。
2 行為主義的解釋
行為主義心理學(xué)介入變態(tài)心理學(xué)的早期記載是巴甫洛夫用高級神經(jīng)活動學(xué)說來說明人的異常心理現(xiàn)象；
巴甫洛夫既非從純心理學(xué)和精神病學(xué)角度，亦非從現(xiàn)象學(xué)角度描述異常心理與行為，而是通過實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析來說明異常心理現(xiàn)象；
巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論：
條件刺激 （食物）
+ 反射（流涎）
非條件刺激（鈴聲）
巴甫洛夫的高級神經(jīng)活動理論：
三個特征：
強(qiáng)度：興奮過程和抑制過程的強(qiáng)度，存在強(qiáng)弱之分；
平衡性：興奮過程和抑制過程強(qiáng)度的均衡性，存在平衡與不平衡之分；
靈活性：興奮過程和抑制過程相互轉(zhuǎn)換的速度，有靈活與不靈活之分；
巴甫洛夫認(rèn)為，神經(jīng)癥和精神病的原因是興奮和抑制這兩個基本神經(jīng)過程的沖突造成的
行為主義心理學(xué)研究工作的一般技術(shù)路線：通過動物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，演繹和推論人的心理，再以人為實(shí)驗(yàn)對象，研究其行為并與動物實(shí)驗(yàn)結(jié)果相比較；
盡管目前許多學(xué)者將巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射作為行為主義心理學(xué)的開端，但按上述路線探索人類心理現(xiàn)象的第一人是桑代克；
美國行為主義學(xué)派的代表：
華生：舊行為主義代表人物，其將對人或動物的行為的環(huán)境影響歸納為：刺激與反應(yīng)（S- R）
斯金納：新行為主義代表人物，其發(fā)明了“斯金納箱”，提出了著名的操作性條件反射理論。
評價1
不同行為主義觀點(diǎn)，雖然其各具特色，但最終按科學(xué)發(fā)展的自身規(guī)律，達(dá)到互補(bǔ)的目標(biāo)。特別是行為主義心理學(xué)與現(xiàn)代腦科學(xué)的結(jié)合，對人類變態(tài)心理學(xué)的解釋與矯正，開辟了新的途徑；
評價 2：
盡管對行為主義理論也有褒貶之辭，但其下述論點(diǎn)得到人們的認(rèn)可，即：人類無論是在種系進(jìn)化中，還是在個體發(fā)育中，其定向反射（探究反射）作為一種適應(yīng)環(huán)境和積累經(jīng)驗(yàn)的本能（認(rèn)知本能），絕對是心理發(fā)展的動力之一。
3 存在-人本主義心理學(xué)解釋：
人本主義心理學(xué)理論：
關(guān)注人的經(jīng)驗(yàn)，將人作為處在其整個生活過程中的一個整體進(jìn)行理解；
強(qiáng)調(diào)人類獨(dú)有的特性，如選擇性，創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)；
重視人的價值和尊嚴(yán)，關(guān)心人的潛能和發(fā)展；
潛能概念：人的潛在發(fā)展能力；
潛能性質(zhì)：無論就生理方面或心理方面，均具有趨向完善的性質(zhì)和特點(diǎn)；
人本主義心理學(xué)對異常心理的解釋：
心理問題和心理異常是由于“潛能”趨于完善的特征受到了阻礙，是“自我”無法實(shí)現(xiàn)的結(jié)果；
馬斯洛認(rèn)為心理異常最基本的表現(xiàn)是“存在焦慮”（“基本焦慮”），即“存在”與“責(zé)任的沖突；
人的根本意義是“存在”，是個體的自由和獨(dú)立性，同時又有義務(wù)維護(hù)自已賴以生存的群體---人類社會，因此必須承擔(dān)“責(zé)任”。 這種“存在”與“責(zé)任”的沖突對立所造成的焦慮，就是“存在焦慮”；
第三節(jié) 正常心理與異常心理及其區(qū)分
正常心理活動功能：
保障人作為生物體順利地適應(yīng)環(huán)境，健康地生存發(fā)展；
保障人作為社會實(shí)體正常地進(jìn)行人際交往，在家庭、社會團(tuán)體、機(jī)構(gòu)中正常地肩負(fù)責(zé)任，使人類賴以生存的社會組織正常運(yùn)行；
使人類正常地、正確地反映和認(rèn)識客觀世界的本質(zhì)及其規(guī)律性，以便創(chuàng)造性地改造世界，創(chuàng)造出更適合人類生存的環(huán)境條件。
異常心理活動：
上述正常心理活動功能喪失，無法保證人的正常生活，社會活動以及適應(yīng)環(huán)境的能力受到損害。而且以其異常的心理特點(diǎn)，隨時破壞人的身心健康。
（1）、內(nèi)省經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)：
病人： 病人本人的主觀體驗(yàn)；
觀察者： 根據(jù)自己以往的經(jīng)驗(yàn)，對被觀察的行為作出正?；虍惓５呐袛?；一致性訓(xùn)練問題。
（2）、社會適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)：
行為是否符合社會要求和道德規(guī)范；能否依照社會生活的需要，適應(yīng)和改造環(huán)境；能否按照社會認(rèn)可的方式行事。
是否具有與其年齡、文化程度及職業(yè)相稱的社會能力。
將個體的行為與社會行為常模相比較
4、心理學(xué)區(qū)分原則：
（1）主觀世界與客觀世界的統(tǒng)一性；
心理是客觀現(xiàn)實(shí)的反映，其形式和內(nèi)容上必需與客觀環(huán)境保持一致；
自知力：
定義：患者對自已精神疾病的認(rèn)識能力。
“自知力喪失”或“自知力不完整”：是患者對自身狀態(tài)的反映錯誤，或是“自我認(rèn)知”與“自我現(xiàn)實(shí)”的統(tǒng)一性的喪失
鑒定標(biāo)準(zhǔn)：自知力，妄想
（2） 心理活動的內(nèi)在協(xié)調(diào)性：各種心理過程之間具有協(xié)調(diào)一致的關(guān)系，這種協(xié)調(diào)一致性保證人在反映客觀世界過程中的高度準(zhǔn)確和有效；
鑒定標(biāo)準(zhǔn)：情感（邏輯、意向）倒錯
第8篇：行為主義的心理學(xué)范文
一、行為主義學(xué)習(xí)理論概述
1913―1930年是早期行為主義時期，由美國心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射理論的基礎(chǔ)上創(chuàng)立的，他主張心理學(xué)應(yīng)該屏棄意識等主觀的東西，只研究所觀察到的并能客觀地加以測量的刺激和反應(yīng)。巴甫洛夫把身體外周器官活動與神經(jīng)中樞活動的關(guān)系看作投影關(guān)系，考察外周器官的活動，目的在于了解神經(jīng)中樞的活動，他不否認(rèn)意識，而且非常強(qiáng)調(diào)人和動物在心理上的木質(zhì)差別。而華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實(shí)現(xiàn)的。華生把情緒定義為一種涉及到整個軀體的深刻變化，特別是內(nèi)臟和腺體系統(tǒng)變化的模式反應(yīng)。
從1930年起出現(xiàn)了以斯金納為代表的新行為主義理論，斯金納在巴甫洛夫的基礎(chǔ)上提出了操作性條件反射，并提出強(qiáng)化概念。斯金納認(rèn)為強(qiáng)化訓(xùn)練是解釋機(jī)體學(xué)習(xí)過程的主要機(jī)制。他不僅考慮到刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系，也考慮到那此改變刺激與反應(yīng)的關(guān)系的條件，他之后再實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了操作條件反射的理論。
二、新行為主義學(xué)習(xí)理論的“新”意
（一）動力觀與整體觀
新行為卞義者不再象早期行為卞義者那樣用簡單、固定的眼光看待“刺激一反應(yīng)”全過程，而把這個過程看作各種力量相勺_制約的一種動態(tài)關(guān)系。赫爾提到反應(yīng)在一個泛化范圍內(nèi)有變動。斯金納也認(rèn)為，一個操作性反應(yīng)被增強(qiáng)，這類反應(yīng)的概率都將發(fā)生變化。無論“內(nèi)驅(qū)力還是“強(qiáng)化”都是指這種推動力。除占斯里外，新行為卞義者一般都從聯(lián)結(jié)卞義的分子觀轉(zhuǎn)向整體觀。托爾曼的立場最為鮮明，他受格式塔心理學(xué)的影響，“描述人件行為，即整個有機(jī)體的整體行為，而不是反射學(xué)的微分行為。因此，新行為卞義學(xué)習(xí)理論逐漸擺脫了早期學(xué)習(xí)理論的孤立的、靜比的、元素卞義的觀點(diǎn)，人人地前進(jìn)了一步。
（二）內(nèi)容的創(chuàng)新
托爾曼的認(rèn)知行為卞義把認(rèn)知觀點(diǎn)引進(jìn)行為卞義視野，提出了“符號學(xué)習(xí)理論”為學(xué)習(xí)理論打開了新局而，增添了新內(nèi)容。如，“學(xué)習(xí)”與“作業(yè)”的區(qū)分、潛伏學(xué)習(xí)、日標(biāo)與誘因的動機(jī)作用等問題，都是對“S――R”學(xué)習(xí)理論的強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)的超越；斯金納關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，揭示了動物與人類行為中人量的、常見的操作性反應(yīng)活動，并提出了行為控制的方法和途徑；赫爾和斯金納的強(qiáng)化理論修正和補(bǔ)充了華生的學(xué)習(xí)律，突破了桑代克的“效果律”，并把它沿操作主義的方向向客觀化推進(jìn)了?？梢?，新行為卞義學(xué)習(xí)理論在總方向上堅(jiān)持原有的思想路線，但在具體問題和理論內(nèi)容上，卻不斷地對華生的體系進(jìn)行修正、補(bǔ)充和弘揚(yáng)。
三、行為主義理論指導(dǎo)下的目的語的學(xué)習(xí)過程
根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的步驟可大致分為：“觀察一模仿一重復(fù)一強(qiáng)化一成形”。
（1）觀察：主要指學(xué)習(xí)者對教師提供的語言素材的觀察.。
（2）模仿：學(xué)習(xí)者在觀察到、接收到周圍的語音或?yàn)g覽了：關(guān)書面材料后，會立刻做出積極的反應(yīng)。
（3）重復(fù)：學(xué)習(xí)者在一步步模仿和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，還需要做出不斷地重復(fù)過程，并且加以不間斷的重復(fù)話語練習(xí)，從而才能更好地掌握目的語。
（4）強(qiáng)化：教師或者語言授予者在看到學(xué)習(xí)者的“反應(yīng)”后，應(yīng)給學(xué)生恰當(dāng)?shù)墓膭?，這樣能夠幫助學(xué)習(xí)者鞏固和強(qiáng)化他們對目的語的模仿。
（5）成形：在現(xiàn)實(shí)生活中的對外漢語課堂授課中，學(xué)生通過重復(fù)的聽說練習(xí)，反復(fù)進(jìn)行聽說實(shí)踐活動，就會慢慢地形成一種固定的語言習(xí)慣，習(xí)得語言。
四、行為主義學(xué)習(xí)理論在對外漢語教學(xué)中的具體應(yīng)用
在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，韓國、日本留學(xué)生讀不準(zhǔn)z c s r zh ch sh對此，我們傳統(tǒng)上通常采取兩種解決方案：
（1）教授拼音時嚴(yán)格要求，從而把基礎(chǔ)打好。（針對來中國前沒有漢語基礎(chǔ)的留學(xué)生）
（2）做人量詞匯、語音的領(lǐng)讀、分辨練習(xí)來糾正。（針對來中國前有一定漢語基礎(chǔ)的留學(xué)生）
如果我們借鑒行為主義心理學(xué)的理論，從原始刺激入手：
（1）在留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的最初階段，即學(xué)習(xí)漢語拼音初期，便使其掌握正確的發(fā)音。這一時期教師不應(yīng)寄希望于通過日后民期的練習(xí)，學(xué)生自己更正，因?yàn)橛械膶W(xué)生可能會被錯誤的語音民期刺激而形成習(xí)慣。
（2）教師在而對已具備一定漢語基礎(chǔ)的留學(xué)生時，即錯誤的語音已形成習(xí)慣。此時可采用上述的“消除原始刺激”的方法：找到最初的語音刺激，與漢語拼音進(jìn)行對比分析，然后著手糾正。通過上述練習(xí)這種行為，不斷刺激學(xué)生形成習(xí)慣。這是一個“刺激一反應(yīng)一強(qiáng)化”的過程，形成正確習(xí)慣。即：行為產(chǎn)生習(xí)慣。
（3）對外漢語教師在教授拼音階段，要求學(xué)生在模仿時盡量不看老師的唇形。
第9篇：行為主義的心理學(xué)范文
生存”作為求學(xué)網(wǎng)的四大支柱，已經(jīng)取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學(xué)習(xí)內(nèi)涵的全面更新，使得“學(xué)會學(xué)習(xí)”在教育中占據(jù)了核心位置，也即“學(xué)習(xí)”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學(xué)習(xí)的意識，掌握學(xué)習(xí)的策略，知道應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內(nèi)心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領(lǐng)導(dǎo)者的氣質(zhì)等）得到充分培養(yǎng)和發(fā)揮。相應(yīng)的，課堂教學(xué)的任務(wù)也不僅僅是為學(xué)生走向社會、參加工作做好準(zhǔn)備，更加重要的是要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，這就要創(chuàng)造出一種真正體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”、尊重學(xué)生的主體性、相信并努力開發(fā)學(xué)生的潛力、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神、有利于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行交流與合作的新的教學(xué)模式。顯然，作為教師，要使自己的教學(xué)行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)情境，努力使自己對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學(xué)的過程中的基本規(guī)律有全面了解和把握。教育心理學(xué)正是一門用科學(xué)的研究方法揭示教與學(xué)相互作用過程中的基本規(guī)律的科學(xué)，因此，教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)對于現(xiàn)代意義上的“好教師”是極其重要的。
一 教育心理學(xué)發(fā)展歷程簡介
教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的時間并不長。一般認(rèn)為它經(jīng)歷了初創(chuàng)期（20世紀(jì)20年代以前）、發(fā)展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學(xué)的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實(shí)驗(yàn)室中研究動物和人類的學(xué)習(xí)規(guī)律，另一條是在真實(shí)的學(xué)校和社會情景中探究人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，研究如何改進(jìn)教和學(xué)。
教育心理學(xué)主要研究教育實(shí)踐領(lǐng)域中的各種心理學(xué)問題，因此，教育實(shí)踐是推動教育心理研究的強(qiáng)大動力。從這個意義上說，廣大中小學(xué)教師因?yàn)榫邆浞浅ＸS富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此也具有掌握教育心理學(xué)基本原理的實(shí)踐基礎(chǔ)。我國傳統(tǒng)教育理論中蘊(yùn)藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學(xué)思想的教學(xué)原則，如“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“教學(xué)相長”、“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行而止矣。”將孔子和荀子的言論合在一起，就是現(xiàn)代教育心理學(xué)思想中所特別強(qiáng)調(diào)的知、情、意、行四者合一的知識學(xué)習(xí)原則。這些教育心理思想在我國學(xué)校教育的理論和實(shí)踐中一直發(fā)揮著作用，而且即使在今天也不失其先進(jìn)性。在國外，教育心理學(xué)的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀(jì)前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學(xué)要使學(xué)生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發(fā)展、重視學(xué)生的興趣、教學(xué)中講究準(zhǔn)備、提示、比較、概括、應(yīng)用五個程序等教育心理學(xué)思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中也提出了許多教育與心理學(xué)相結(jié)合的原理、原則，如教材必須符合學(xué)生發(fā)展水平、應(yīng)使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶等。
1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著，它奠定了教育心理學(xué)的發(fā)展基礎(chǔ)。1913~1914年又?jǐn)U充為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學(xué)習(xí)律（效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律）以及個性差異觀點(diǎn)成為20年代前后教育心理學(xué)的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學(xué)原理來解釋教育實(shí)踐中的問題。
經(jīng)過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學(xué)研究的問題漸趨集中，教學(xué)與發(fā)展、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、差異心理、德育心理、教學(xué)策略、教學(xué)評估、教師心理等成為教育心理學(xué)研究的主要課題。這一時期，教育心理學(xué)理論與教育實(shí)踐相結(jié)合、為學(xué)校教育服務(wù)的研究取向日益明確，教育過程的探討、學(xué)生學(xué)習(xí)心理的研究、教材、教法和教學(xué)手段的改進(jìn)等受到高度重視，這種研究取向一直延續(xù)至今。另外，教育心理學(xué)家還把視野擴(kuò)展到社會心理因素的研究，把學(xué)校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學(xué)的社會心理因素進(jìn)行研究。這一時期，由于信息技術(shù)的發(fā)展，對計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展而迅速深化，如多媒體環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、如何培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革。
80年代以來，教育心理學(xué)漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學(xué)生主動參與教—學(xué)過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內(nèi)部理解所學(xué)知識的意義，研究學(xué)生對知識的建構(gòu)過程，研究元認(rèn)知、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控機(jī)制等；（3）學(xué)習(xí)中的合作與交流，即“學(xué)習(xí)共同體”的營造，教學(xué)情景的設(shè)置，以使“學(xué)習(xí)共同體”中成員能夠共享教學(xué)環(huán)境中的一切學(xué)習(xí)資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學(xué)生的學(xué)習(xí)看成是在一定文化背景上的建構(gòu)活動，研究社會文化對學(xué)習(xí)的影響。近來，由于建構(gòu)主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學(xué)領(lǐng)域正發(fā)生著一場深刻的變革。
教育心理學(xué)的研究主要以學(xué)校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統(tǒng)，因此，如何使教育心理學(xué)研究植根于本民族的教育、心理文化傳統(tǒng)之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預(yù)我們的學(xué)校教育生活，是今后教育心理學(xué)需要面對的一個主要問題。實(shí)際上，在世界范圍內(nèi)，心理學(xué)家們也都提出了心理學(xué)研究本土化問題。有的心理學(xué)家認(rèn)為，以普通心理學(xué)原理為理論基礎(chǔ)，進(jìn)一步在學(xué)校情景中進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、個別差異、教學(xué)評價和測量等研究，從而更加深入地認(rèn)清學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)校教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，并以此為依據(jù)改進(jìn)我們的教育，使學(xué)生在一個有效促進(jìn)認(rèn)知和情感健康成長的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)成為教育心理學(xué)研究的主題。
以下我們介紹教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)心理的研究，它是教育心理學(xué)的重要組成部分。
二 學(xué)習(xí)心理概述
只有了解了學(xué)生“學(xué)”的規(guī)律，教師才能真正把握“教”的規(guī)律。為此，廣大教師應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注和研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的策略、學(xué)習(xí)的遷移、學(xué)習(xí)中的非認(rèn)知因素等問題。這些也是學(xué)習(xí)心理所要研究的主要問題。
1．什么叫學(xué)習(xí)？
目前比較公認(rèn)的定義是：“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。”這個定義中有兩點(diǎn)特別值得注意：首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗(yàn)引起的，這種經(jīng)驗(yàn)既可以來自外部刺激，也可以通過練習(xí)獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環(huán)境之間反復(fù)的、復(fù)雜的相互作用；其次，由學(xué)習(xí)所引起的變化既可以表現(xiàn)為直接的外在行動，也可以表現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的改變，當(dāng)然，這種變化必須是比較持久的。
學(xué)習(xí)是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學(xué)習(xí)外，還包括行為準(zhǔn)則、態(tài)度等的學(xué)習(xí)。實(shí)際上，就現(xiàn)代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一個經(jīng)驗(yàn)的獲得和累積的過程。
2．學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。
學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類一般學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特殊性。學(xué)生學(xué)習(xí)的最根本特點(diǎn)是接受—建構(gòu)式學(xué)習(xí)。也許有人認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)一定是機(jī)械的、被動的，但實(shí)際情況并非如此。所謂接受學(xué)習(xí)是指這種學(xué)習(xí)本身是占有人類社會已有經(jīng)驗(yàn)、把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經(jīng)驗(yàn)是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，主體反映客體時所產(chǎn)生的主觀產(chǎn)物，因此，經(jīng)驗(yàn)的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質(zhì)也不改變存在形式的狀態(tài)下進(jìn)行。經(jīng)驗(yàn)的接受過程是主體重建經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程，也即是一個主體心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態(tài)，積極主動地進(jìn)行一系列復(fù)雜的心理運(yùn)作，才能完成構(gòu)建過程，真正地“接受”相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)，從結(jié)果看是“接受”了已有經(jīng)驗(yàn)，而從過程看則是一個積極主動的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過程。順便指出，當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，有人片面強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造學(xué)習(xí)（或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)），否定學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)，已經(jīng)造成一定的教學(xué)思想混亂，應(yīng)當(dāng)引起我們的高度警覺。
學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)可以派生出一系列特點(diǎn)。首先，由于學(xué)生所要掌握的是已經(jīng)整理好的、客觀化了的、系統(tǒng)化了的經(jīng)驗(yàn)，是一種間接經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)的獲得在學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和學(xué)習(xí)條件等方面，都有特殊性。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)是有計(jì)劃、有目的、有組織、有指導(dǎo)的活動，學(xué)生必須在有限的時間內(nèi)，在教師正確有效的啟發(fā)引導(dǎo)下，理解已有經(jīng)驗(yàn)的意義，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。再次，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗(yàn)，因此這種學(xué)習(xí)不一定是從學(xué)生的直接需要出發(fā)的，具有一定的強(qiáng)制性；重建經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程首先是從模仿建構(gòu)已有經(jīng)驗(yàn)開始的，具有一定程度的被動性，建構(gòu)過程的完成主要依靠理性思維。當(dāng)前，有人片面強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是在主動狀態(tài)下的，只能以學(xué)生的直接需要為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的一種曲解，不利于教師掌握教學(xué)規(guī)律。實(shí)際上，正因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)有強(qiáng)制性、被動性一面，才需要教師設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
3．學(xué)習(xí)理論的主要流派。
學(xué)習(xí)理論試圖解釋學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、內(nèi)在規(guī)律如何、具體過程怎樣、如何進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，等等。古今中外，在對學(xué)習(xí)問題的研究中，由于心理學(xué)家的哲學(xué)基礎(chǔ)不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。
（1）行為主義學(xué)習(xí)理論。
行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。
美國心理學(xué)家約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達(dá)半個世紀(jì)之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強(qiáng)化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使強(qiáng)化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計(jì)的教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。
（2）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論。
