漢語國際教育意義精選(九篇)

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第1篇：漢語國際教育意義范文

關鍵詞：漢語國際教育碩士；教學認知能力；教學操作能力

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0043-02

一、引言

當前漢語國際推廣大背景下，由教師、教材、教法所構成的“三教”問題成為了大家關注的焦點，其中又尤以教師問題為最。為解決合格的漢語師資短缺的問題，國家加大了國際漢語教師的培養(yǎng)力度，重要的舉措之一就是設立了漢語國際教育碩士專業(yè)學位（下文簡稱“漢教碩士”），培養(yǎng)能適應漢語國際推廣工作、勝任多種教學任務的高層次應用型人才。我們培養(yǎng)出來的漢教碩士是否合格，其教學能力是一個重要的衡量指標。漢教碩士的教學能力究竟體現在哪些方面？該如何培養(yǎng)這些方面的能力？這些問題都有待探討。此處結合實踐談談我們的看法，以期求教于方家。

二、漢教碩士教學能力培養(yǎng)的重點是什么

在教育學領域，教學能力是一個宏觀概念，對其構成，各家有各種論述。在這些論述中，申繼亮、王凱榮（2000）的觀點最能給漢教碩士的培養(yǎng)帶來啟發(fā)。他們認為，各式各樣的教學活動所涉及的教學能力可以歸結為三種：教學認知能力、教學操作能力和教學監(jiān)控能力。我們認為，培養(yǎng)漢教碩士的教學能力，就是要培養(yǎng)他們的教學認知能力、教學操作能力和教學監(jiān)控能力。漢教碩士要成為合格的漢語教師，需要認識并掌握教學所需的知識、原則和方法，即知道“是什么”；另一方面，他們還需要將所掌握的知識、原則和方法轉變?yōu)閷嵺`，即學會“怎么教”。讓漢教碩士知道“是什么”屬于教學認知能力培養(yǎng)的范疇，讓他們學會“怎么教”屬于教學操作能力培養(yǎng)的范疇。相比之下，教學監(jiān)控能力的培養(yǎng)是必要的，但它更有待于漢教碩士真正走上工作崗位以后的自我發(fā)展。漢教碩士在讀期間的教學能力培養(yǎng)，重點是其教學認知能力和教學操作能力兩大方面。

三、漢教碩士教學認知能力和教學操作能力的具體體現

我們認為，漢教碩士的教學認知能力主要包括以下各方面。第一，分析理解教學大綱的能力。教學大綱是指導教學的綱領性文件，包括詞匯大綱、漢字大綱、語法大綱、功能大綱、情景大綱、通用課程大綱等。漢教碩士有必要閱讀這些大綱，領會大綱規(guī)定的語言知識點及學習者所應具備的聽、說、讀、寫等技能的分級要求。第二，了解分析教學環(huán)境的能力。當前，漢語教學面臨著從之前的吸引外國人到中國來學漢語轉變?yōu)樽叱鰢T去推廣漢語這種工作重心的轉變。這一轉變意味著漢語教學環(huán)境的變化，要求我們的漢教碩士要能區(qū)別對待在國內教漢語和在國外教漢語之間的不同。第三，分析處理教材的能力。目前，漢語教材的種類比較多，不同的教材反映了編寫者不同的編寫意圖，體現了不同的教學思路。任課教師需要很好地領會教材編寫者的意圖，更需要在吃透教材內容的基礎上對教材進行加工，這種加工教材的能力的高低將決定其授課質量的高低。第四，課堂教學設計能力。課堂教學設計反映的是設計者對教材、學生、教學法等方面的綜合認知。進行課堂教學設計，要在細致分析教學內容、學習者起點、學習者自然特征等的基礎上確定具體的教學步驟、教學行為、教學媒體等。教學操作能力是對課堂教學設計進行實施的能力。漢語教師的課堂操作主要是以言行事，教學操作能力可以藉由教師的課堂語言表現得以窺見。參考楊惠元（2007）的論述，我們將教師的課堂語言分為解釋性語言、示范性語言、指令性語言、反饋性語言等四類。解釋性語言要求精準到位，示范性語言要求正確規(guī)范，指令性語言要求通俗易懂，反饋性語言則要求及時中肯。對上述各類語言的共同要求是簡潔明了。唯有簡潔明了，才能把更多的時間留給課堂上的主角――學生來練習說話。培養(yǎng)漢教碩士的教學操作能力，其課堂語言表現是最值得抓住的點，據此可以引導他們認識、提升教學操作能力。

四、如何培養(yǎng)漢教碩士的教學認知能力和教學操作能力

我們認為，利用“課堂教學設計――說課――微格教學”三步走的模式，可以將漢教碩士教學認知能力和教學操作能力的培養(yǎng)很好地結合起來。課堂教學設計的內容很多，教學目標、教學內容、教學方法、教學步驟等都在其中。漢教碩士進行課堂教學設計，重點要考慮“教什么”和“怎樣教”兩大問題?！敖淌裁础币獜恼Z言學的角度細致挖掘所要教授的語言點的用法。“怎么教”則應設計出具體的操作辦法。下面以“認識”一詞的教學為例，結合兩位漢教碩士的設想談談我們的看法。學生甲的想法是：第一步，用英語解釋“認識”；第二步，利用投影呈現兩個例句，先由老師領讀，然后叫個別學生朗讀。學生乙的設計是：第一步，師生問答（老師問：來這兒學漢語以前，你們見過面嗎？你知道他的名字嗎？學生答：我們沒見面，我不知道他的名字。老師對全班說：來這兒以前，他們兩個人不認識。老師再問：現在你們兩個人認識嗎？學生答：現在我們認識）；第二步，呈現三個例句（我認識邁克|你們都認識我|我認識到我的中文不太好）。學生甲的教法可概括為“解釋――舉例――朗讀”模式，他沒在設計中給出例句，看不出他要教“認識”的什么用法。學生乙設計了師生問答，并給出了例句，從例句大致可看出他想到的“教什么”的問題。但是，學生乙并沒有提及如何處理這三個例句，我們不清楚他將“怎么教”。以上兩份設想，或者看不出“教什么”，或者看不出“怎么教”，都不能讓人滿意。我們認為，“認識”一詞“教什么”，需要先列出它的常見用法，然后確定哪些用法最適宜教給某水平階段的學生。請看：①我認識瑪麗/這個字。②這個人/字我認識。③你倆認識嗎？④你認（識）不認識麥克？

①是典型的SVO句式，“認識”后接賓語，賓語可以指人，也可以指物。②中，“認識”的受事（即“這個人”或“這個字”）出現在句首，句子是一個主謂謂語句。③中，“認識”不帶賓語，表復數意義的“你倆”充當“認識”的主語。④則含有“認（識）不認識”這一說法，涉及正反問。在設計例子、操練“認識”的用法時，以上考量基于語言視角，教師需要注重。確認了“教什么”之后，接下來需思考“怎樣教”的問題，要設計具體的操練方法。設計操練的一條核心原則應是盡量調動學生的思維，想辦法讓學生開口說話。最簡單有效的辦法就是問答，或者教師引介情景，學生根據引介說話。還是以“認識”為例，教師可板書一漢字，然后提問學生“這個字你認識嗎？”，學生回答“這個字我認識”或“這個字我不認識”，此時他們便已在開口使用“認識”一詞了。說課是促進漢教碩士改進其課堂教學設計的好辦法。將說課引入漢教碩士教學能力的培養(yǎng)中，有三個好處：一是將個人的教學設計置于集體的監(jiān)督之下，會促使設計者思考實踐和理論之間的聯系。二是能幫助說課者發(fā)現問題以便調整或改進。三是集體參與，共同思考，共同進步。說課時，漢教碩士要在眾人面前重點說清楚“教什么”和“怎么教”。對于“怎么教”，聽者可緊扣“是否體現了以學生為中心精講多練”的原則來評議說者的設計。

說課之后，漢教碩士修改和完善其教學設計，接下來進行微格教學。微格教學的時間以10分鐘左右為宜。微格教學要有錄像，以供指導教師一對一地幫助漢教碩士分析其教學中的成敗得失，還可供集體觀摩討論，或作為教學案例保存下來。組織微格教學時，指導教師要重點把握好兩點：第一，每次微格教學要設定明確的訓練目標，比如訓練講解、提問、反饋等教學行為，或者訓練語音、詞語、語法點等語言要素怎么教；第二，微格教學者的課堂語言應成為關注重點，指導教師可以要求講課者將其教學過程轉寫成文本并仔細研讀，引導他們發(fā)現授課時在語言表現方面存在的問題，進而思考如何改進。

參考文獻：

[1]申繼亮，王凱榮.論教師的教學能力[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2000，（1）.

[2]劉.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

第2篇：漢語國際教育意義范文

關鍵詞：國際化禮儀；漢語國際教師；中華禮儀；西方禮儀

中圖分類號：H1 文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2010）11-0000-01

眾所周知，不同的國家、地區(qū)，不同的民族有著各自不同的禮儀。而今，隨著全球化進程的不斷加快，國家與國家之間的交往也日益頻繁，在國際間的交往越來越多的情況下，禮儀的國際化在國際間的交往中的作用日趨顯著。因而，我們在學習自己國家的傳統(tǒng)禮儀的同時，重視國際化禮儀的知識：了解國際禮儀的含義、特征；搞懂國際化禮儀與中華禮儀以及西方禮儀的歷史淵源；認清國際化禮儀與其他名族的傳統(tǒng)禮儀的區(qū)別與聯系；樹立起正確恰當的態(tài)度對待國際禮儀和學習國際禮儀，從而使其為我國的國際交往服務。作為漢語國際推廣者的對外漢語教師，也應對其有深刻的理解，從而在一定程度上消除文化障礙，在和睦的師生關系中營造良好的學習氛圍，提高教學效率，便于漢語國際推廣事業(yè)的發(fā)展。

一、國際禮儀的含義和特征

狹義的國際禮儀只要是指正式的、官方的禮儀。而廣義的國際禮儀不僅包括正式的、官方的外交禮儀，同時還包括不同國家人民之間在相互交往中逐漸形成的、共同認可和遵守的各種禮儀形式。更詳細地定義為國家與國家之間以及不同國際的人民之間在長期的交往的過程中形成的，并逐漸為國際社會成員所普遍認同和共同遵守的以一定的程序和模式來體現彼此之間的平等友好、相互尊重的行為規(guī)范體系。國際禮儀作為世界各國所普遍認同和遵守的行為規(guī)范，有著其顯著的五大特征即普遍性、包容性、相對性、傳承性和約束性等。

二、國際禮儀與中華禮儀的淵源

被稱為禮儀之邦的中國，早在西周時期的“周禮”里就體現出我國較完整的國家禮儀制度。另一方面無論是古、現當代的中國，還是近些年改革開放后的中國在全球國際間的交往中都曾起著舉足輕重的作用。雖然當今世界流行的國際禮儀許多都明顯有著英國禮儀的痕跡，受西方的影響較大，但是國際禮儀也從中華禮儀中國有所吸收如：國際禮儀與中華禮儀一樣也追求人際交往的和諧順利。

三、對國際化禮儀的思考

（一）各民族禮儀的國際化傾向

大多數國家和民族的傳統(tǒng)禮儀都有不同程度的國際化傾向。其原因是顯而易見的，隨著國際間的交往日益廣泛，也為了確保國際間的交往順利進行，不得不把本民族的傳統(tǒng)禮儀進行調整，使其與交往國迎合與全球大多數國家或民族的禮儀迎合。禮儀國際化之后便出現了一些問題如：分不清本國禮儀與國際禮儀的界線。尤其是一些年輕人在學習了國際禮儀后便忽視了本國的傳統(tǒng)禮儀，因而全球或許會有許多傳統(tǒng)的禮儀會因被國際禮儀取代而逐漸消失。

（二）國際禮儀的動態(tài)發(fā)展

國際禮儀并不是一個界定了的亙古不變的概念，也不是一個各國都必須永遠共同遵守的國際交往準則。即便到了21世紀的今天，國際禮儀仍處于一個不斷發(fā)展不斷充實自我的過程中。國際禮儀將會隨著人類社會的發(fā)展、國家之間人與人之間的交往方式的變化而發(fā)生變化。國際禮儀還會不斷地吸納一些不同國家和民族的傳統(tǒng)禮儀，使其自身更加完善更為全球國際間的交際貢獻最大的力量。

（三）認清國際化禮儀

雖然現在國際化禮儀越來越受到關注，但是人們對國際化禮儀的認識和定位還存在著一些問題。

首先，常常混淆國際化禮儀、中華禮儀和西方禮儀三者之間的關系。要通過學習來搞懂三者之間的區(qū)別和聯系。要知道三者之間在長期的發(fā)展中相互吸收、相互滲透。

其次，不能將國際化禮儀完全等同于西方的傳統(tǒng)禮儀而一口否認中華傳統(tǒng)禮儀，不能盲目地崇洋，認為西方禮儀優(yōu)于中華禮儀甚至能取代中華禮儀。西方禮儀是一個較大的概念，并不是在所有的所謂的西方國家都流行且推行的禮儀。雖然國際化禮儀大多有英國禮儀等西方禮儀的痕跡，但要明白國際禮儀是世界各國人民在長期交往中逐步形成的、約定俗成的。

1．對國際禮儀的態(tài)度和對其的應用

作為21世紀的中國人，一方面，我們不能一味的接受國際禮儀而忽略了中國傳統(tǒng)的中華禮儀；另一方面，也不能一味排斥國際禮儀而忽視了國際禮儀的重要性。而是要我們學會在合適的時間、場合使用正確恰當的禮儀，從而促進人際交往和國際交往的順利進行。因為世界各國和各民族的聯系愈加密切，交往更加頻繁。作為國際交往的活動行為規(guī)范的國際禮儀必然會全面推廣和普及到地球的每一個角落。是否懂得和遵守國際禮儀將會成為衡量一個國家、民族文明進步程度的重要標準，也需要將有著幾千年悠久歷史的中華禮儀傳承和發(fā)展，是發(fā)揚光大而不是盲目地排斥甚至遺棄。漢語國際教師在一定程度上代表著漢民族甚至是國家的形象，是中華文化的傳承者，更應該對其有深刻的認識和理解；并在實際的漢語教學中，在與不同國際的學生的接觸中，端正態(tài)度，正確恰當地運用國際禮儀。

2．國際禮儀的學習

我國社會活動的范圍在改革開放后逐漸被拓寬，國際間的交往越來越多，不同國別的人之間的交往也越加頻繁，有更多的中國人走出去，也有很多外國人走進來。為了順應時代的需要，加強與各國人士的交往，我們要懂得學習和遵守國際禮儀這種世界各國人民文明、智慧的結晶。。正如李晶教授在其《現代國際禮儀》中談到的一樣“在中國正走向世界，與世界聯系日益密切的今天，學習和遵守國際禮儀對于樹立中國和中國人民在國際社會的良好形象，促進同世界各國人民的交往與溝通，增進同世界各國建立長期、穩(wěn)定、互信、友好的國家聯系具有十分重要的作用和意義。”在學習國際禮儀時，不是學習其外在的表現形式，也要學習隱藏在形式背后的精髓和內涵。并在學習國際禮儀的同時發(fā)揚中華民族的傳統(tǒng)禮儀。從某種意義上來說，漢語國際教師也算得上是中華禮儀的傳承者和推廣者，同時是國際禮儀的學習者和遵守者。

小結

隨著國際化進程的加快，中國傳統(tǒng)禮儀逐漸受到了國際化傾向的沖擊。中華禮儀的國際化對中國的國際交往具有不可忽視的重要作用；同時，也對中華禮儀本身的傳承和發(fā)揚帶來一定的消極影響。本文試從對禮儀的國際化的幾點思考出發(fā)，引起學界更多學者的關注，從而對國際禮儀的應用的同時將中華禮儀發(fā)揚光大。起著文化與語言交流與溝通的橋梁作用的漢語國際教育者更是要不斷學習，主動調整自己的言行舉止，積極進行有效的交流與溝通。一方面，做到不卑不亢，發(fā)揚中華傳統(tǒng)禮儀；另一方面，做到不驕不躁，尊重他國的禮儀習俗。

參考文獻：

[1]李晶 ,《現代國際禮儀》[M].武漢大學出版社,2008年.

[2]李榮建,宋和平. 《社交禮儀》[M].武漢大學出版社, 2005年.

[3]李莉,《國際化禮儀的特征》[A].《海南師范學院學報（社會科學版）》，2003年,第16卷第5期.

第3篇：漢語國際教育意義范文

學科競賽是培養(yǎng)大學生的綜合素質和專業(yè)能力，提高創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和實踐能力的群眾性科技活動。由教育主管部門、省級及以上社會團體或行業(yè)協會，以及學校結合學科和專業(yè)特點組織開展，一般分為國際級、國家級、省級和校級學科競賽。漢語國際教育專業(yè)主要培養(yǎng)具有扎實中文基礎和外語基礎，具有較高中外文化交流素質，能從事漢語國際教育、外事、外貿等與語言文化傳播交流相關工作的中文人才。根據專業(yè)特點，在實際工作中我們把與漢語國際教育專業(yè)相關的學科競賽劃分為三類：中文專業(yè)類競賽、外語類競賽和綜合類競賽。在專業(yè)類競賽下又可細分為三類：專業(yè)基本素養(yǎng)類，即與漢語國際教育專業(yè)基本素養(yǎng)緊密結合的比賽，如征文、演講、辯論等；專業(yè)實踐技能類，即與專業(yè)實踐技能培養(yǎng)緊密結合的比賽，如教師模擬大賽、專業(yè)實踐展評大賽等；專業(yè)才藝類，即與培養(yǎng)具有一定中華才藝基礎這一人才培養(yǎng)目標相關的比賽，如戲劇競演等比賽。而綜合類競賽主要指學術類比賽和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類比賽，如挑戰(zhàn)杯系列競賽、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃、互聯網+大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等。

二、學科競賽對大學生創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)的重要意義

創(chuàng)新實踐能力一般包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神及在此基礎上形成的實踐能力。學科競賽作為大學生能力培養(yǎng)提升的重要平臺，不但是理論知識轉換的重要手段，而且是培養(yǎng)創(chuàng)新實踐能力的有效載體，對激發(fā)大學生的學習熱情、創(chuàng)新意識，鍛煉和形成創(chuàng)新思維，培養(yǎng)團隊協作能力，提升專業(yè)實踐力，推動拔尖創(chuàng)新人才脫穎而出起著重要作用。

（一）激發(fā)學生主動學習熱情和創(chuàng)新意識。

學科競賽不同于課堂講授，更多需要學生自主學習、自主鉆研，創(chuàng)造性解決系列難題。當學生參加高水平學科競賽，面對同臺競技的激烈比拼時，更能激發(fā)他們刻苦鉆研的學習熱情、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。

（二）鍛煉和養(yǎng)成學生創(chuàng)新思維。

系列學科競賽，尤其是參與綜合類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類學術競賽，學生在攻堅克難的過程中需要多維度地提煉所學，創(chuàng)造性地運用所學，將知識能力轉換為具體的實踐成果。在歷經多次高水平競賽沉淀積累后，學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神會得到極大的鍛煉和顯著提高。

（三）培養(yǎng)學生團隊意識和組織協調能力。

高水平學科競賽的參賽作品一般多是以學生團隊形式共同完成的。在整個比賽的過程中，需要團隊成員通力配合，為同一目標努力。這就需要他們具有較好的團隊意識，相互理解、相互配合和相互包容，合理分工，產生最優(yōu)的團隊效益，通力合作，取得最佳成績。整個備賽過程，是團隊成員一起學習、共同成長的過程，是對學生團隊意識一次很好的培養(yǎng)。

（四）有利于學生專業(yè)知識實踐演練。

學科競賽的比賽內容一般高于課堂要求，具有實踐性強的特征，需要學生將所學專業(yè)基礎知識運用于解決具體的實際專業(yè)問題。鼓勵學生參與競賽，有利于進一步加強專業(yè)知識的實踐運用和實戰(zhàn)演練，把專業(yè)知識真正轉化為實際運用能力，以競賽促教學，以競賽提能力。

（五）有利于拔尖創(chuàng)新人才的選拔和培養(yǎng)。

學科競賽所營造的競爭氛圍，特別是到省市級以上競賽與各高校優(yōu)秀學生的交流比拼，參賽學生通過沖刺備賽，不斷提高自身專業(yè)水平，不斷磨礪自身意志品質，不斷超越自己，有利于優(yōu)秀學生脫穎而出，為拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)奠定基礎。

三、以學科競賽為載體培養(yǎng)學生創(chuàng)新實踐能力的主要方法與路徑

（一）當前競賽組織存在問題。

當前高校對于學生創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)越來越重視，通過組織學生參加各級各類學科競賽，學生創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng)取得明顯實效。但在組織學科競賽過程中，存在一些問題，主要表現在：第一，學生參與積極性有待進一步提高，參與面不夠廣泛；第二，學生在競賽參與過程中，參賽指導還需進一步加強，團隊協作能力還需進一步提高；第三，競賽培育載體建設有待進一步加強；第四，競賽保障機制有待進一步優(yōu)化；第五，競賽師資建設需更進一步推動。

（二）以學科競賽為載體培養(yǎng)學生創(chuàng)新實踐能力路徑探索。

根據學科競賽組織存在的問題，結合漢語國際教育專業(yè)自身的特點，六年來我們主要著力從以下四方面進行了教育教學改革與探索。

1.完善競賽相關機制建設，構建系列激勵保障機制。

第一，建立“文化引領”與“制度引領”激勵機制?！拔幕I”，廣泛利用新媒體平臺、校友交流分享會、家校互動等舉措，激勵引導學生積極參與學科競賽，不斷擴大學生參與比例，深植競賽文化?！爸贫纫I”，完善相關鼓勵學生參加學科競賽活動的規(guī)章制度；專門設立“學術創(chuàng)新獎”稱號，對參與競賽取得優(yōu)異成績的學生個人和團隊予以表彰；對指導學科競賽取得突出成績的老師予以表彰。第二，建立科研中心理論保障機制。專門成立相應的院系競賽科創(chuàng)中心，以院系學科競賽師資建設、學科競賽理論研究、學生實訓平臺建設和學生生涯導航為工作核心，保障競賽組織的有力推進。

2.著力專?I競賽體系建設，構建與專業(yè)特點緊密結合的學科競賽體系。

結合漢語國際教育專業(yè)特點和人才培養(yǎng)方案，建立多層級多類別的學科競賽體系。以引導和鼓勵學生參加國家級高水平專業(yè)競賽為頂層設計，構建多層級競賽體系；以專業(yè)特點為依據，組織不同類別的競賽，尤其注重精心組織系列專業(yè)競賽和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽。目前院系層面已形成專業(yè)實踐展評大賽、對外漢語教師模擬選拔賽、漢語菁英中文綜合技能大賽、成語英雄、詩詞大會、辯論賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)論壇、創(chuàng)新計劃大賽等十余項常態(tài)開展的品牌競賽。

3.著力競賽培育載體建設，構建三類實訓實踐平臺。

以國際工程教育改革的最新成果CDIO理念為指導，構建以專業(yè)實訓實驗室、專業(yè)實習基地和專業(yè)學生社團為基礎平臺的學科競賽培育體系，促進學生創(chuàng)新實踐能力的凝練升級。目前，專業(yè)實訓室2個，中介語語料庫分析實驗室和基于多語種優(yōu)勢的漢語國際教育人才實訓實踐實驗室，在建實驗室5個；實習基地方23個，其中國內實習實踐基地13個，海外實習實踐基地10個；專業(yè)學生社團6個，有戲劇社、文學社、漢服社、方言社、京昆社、漢語國際教育協會等社團。三類實踐平臺可以為學生提供大量的實習實訓機會。

4.加強學科競賽指導教師隊伍建設，為參賽提供師資保障。

在師資上，著力加強院系學科競賽導師團建設，將學科競賽師資建設納入院系師資發(fā)展規(guī)劃。以專兼結合的形式，選聘在學科競賽方面有突出成績的老師擔任導師，選派優(yōu)秀老師參加競賽指導相關培訓。一對一為參賽學生配備指導教師，保障教師競賽指導工作量認定。

四、以學科競賽為載體培養(yǎng)學生創(chuàng)新實踐能力主要經驗探索

（一）將CDIO理念融入創(chuàng)新??踐能力培養(yǎng)。

CDIO教育理念是近年國際工程教育改革的最新成果。CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）。它強調讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習研究。這種“做中學”理念下的教育模式，是一種將實踐教育與理論教育相結合的教育理念，其能力目標與漢語國際教育專業(yè)強調創(chuàng)新型實踐人才的素質要求存在相當高的契合性?；贑DIO教育核心理念，我們在培養(yǎng)學生時強調以學生為主體，教師為主導，強調學生在具體實踐中提升創(chuàng)新實踐能力。

（二）著力實現對學生個性化指導。

實施本科“創(chuàng)新人才”培養(yǎng)計劃，堅持一對一精細化開展工作，引導學生個性化發(fā)展成才。根據學生特點，一對一為參賽學生配備指導教師，精心輔導學生；學生競賽中心生涯咨詢室一對一接待來訪學生。堅持一對一指導學生，是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的一次有益嘗試。

（三）實踐教學內外結合模式。

在漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標中，確立“培養(yǎng)具有國際視野的創(chuàng)新人才”；在課堂教學中，增加實踐教學比重，融入創(chuàng)新思維訓練；在實踐教學平臺的打造中，注重加強海外實習基地建設；在課外活動開展中，注重依托學校外語特色，開展“中外文化交流月”、“游走的世界交流會”等活動，實現“課內課外結合、國內國外結合”的實踐教學內外結合模式。

五、以學科競賽為載體培養(yǎng)學生創(chuàng)新實踐能力主要成效

六年來，實踐證明我們構建漢語國際教育專業(yè)學科競賽體系取得了顯著成效。首先，學生參加學科競賽成績突出，尤其是高水平專業(yè)競賽獲獎和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類成果豐碩，學生創(chuàng)新實踐能力顯著提高。其次，漢語國際教育專業(yè)學生積極投身海外漢語教師志愿者，專業(yè)就業(yè)對口率提升。最后，得益于競賽體系培養(yǎng)良好創(chuàng)新思維和突出創(chuàng)新能力，學生就業(yè)能力提高，畢業(yè)生就業(yè)質量提升，畢業(yè)生就業(yè)選擇多元化特征明顯，自主創(chuàng)業(yè)成果豐碩。

第4篇：漢語國際教育意義范文

（哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150080）

【摘要】近年來，對外漢語國際教育越來越受到人們的吹捧，原有的現代漢語語音學已經不能滿足現行的教育需要，因此，文章結合目前的漢語國際教育的形式，和學生的基本認知水平等，對現代漢語語音學的進行了部分改良，希望能夠得到廣大教育人士的認可。

關鍵詞 漢語國際教育；現代漢語語音學；教學改革；漢外對比

0前言

隨著中國綜合國力的增強，國際上越來越多的人開始學習漢語，同時為了進一步培養(yǎng)對外漢語的教育人員，各個高等院校都開設了對外漢語專業(yè)。一些學校為了更詳細更專業(yè)的教授漢語，進行漢語教學，將原有現代漢語專業(yè)細化為現代漢語詞匯學、現代漢語語音學等不同的專科。就目前的教學實況而言，現有的教材和現有的教育理論等都不能夠滿足與漢語國際教育的需要，因此對現代漢語語音學進行改良，是對外漢語教學中亟待解決的一個重要問題。

1現行漢語國際教育專業(yè)語音學知識的授課途徑和主要問題

（1）“現代漢語”的語音部分，主要以漢語的音系特點為基本結構線索，按照物理和生理語音學、聲母、韻母、聲調、音節(jié)、音變、音位等進行組織。

（2）“語言學概論”的語音部分，主要以普通語音學的基本結構線索進行組織，跟現代漢語的最大區(qū)別在于，前者以輔音、元音作為一級結構框架，而后者以聲母、韻母作為一級結構框架。部分學校還在高年級開設了獨立的“普通語音學”課程作為“語言學概論”語音部分的延伸。

（3）“二語習得概論”的語音部分，主要以語音習得規(guī)律的基本結構線索進行組織，偏重于對偏誤現象及產生原因的分析。

三個部分循序漸進相互關聯，但是在實際的教學工作中卻出現了問題：

（1）“現代漢語”和“語言學概論”的語音部分，不僅理論部分內容重復較多（如物理和生理語音學、發(fā)音語音學基礎等內容），語料部分也多有重合。“現代漢語”一般只介紹普通話中出現的元音和輔音；“語言學概論”對語音的介紹雖比現代漢語全面，但舉例以漢語方言及民族語為主，書中涉及的外語材料遠遠無法滿足漢語國際教育專業(yè)的實際需要。

（2）在高年級單獨開設的“普通語音學”課程，現有教材同樣跟漢語國際教育專業(yè)的需求相脫節(jié)。以長期使用的兩本權威教材，林燾、王理嘉兩位先生所著的《語音學教程》與羅常培、王均兩位先生所著的《普通語音學綱要》為例，由于教材本身的編寫初衷分別針對漢語專業(yè)和少數民族語專業(yè)，因此其語料甄選的總體方針是先內后外，這一方針能夠很好地為培養(yǎng)漢語方言或少數民族語言工作者的目標服務，但用于漢語國際教育專業(yè)顯然捉襟見肘。

（3）“現代漢語”語音部分內容偏淺，如仍用大量篇幅講授漢語拼音方案和普通話正音。本世紀初，學生獲取知識的渠道拓寬——媒體和網絡每天都在像學生們傳授不同的知識，同時學生們對于知識的渴望愈來愈高，這種內在的潛動力促使學生積極主動的去學習，所以現有的教材就略顯淺顯，與學生的知識構成不成正比。

通過上面的分析我們需要對現有的教材進行必要的整合，增加需要的內容，刪減重復和淺顯的內容，這樣教材才能夠得到更好的利用。

2理念創(chuàng)新：眼光向外、以類型學促漢外融通

當前社會是一個信息高速發(fā)達的時代，學生的信息獲取渠道廣泛，這就使得學生們的知識面更寬，對事物的認知能力更全面，接受新事物的速度更快，在這種情形之下，必須進行教育理念的全面改革，以適應不斷提高的生源素質。理念創(chuàng)新分為高低兩個層次，針對于低層次而言，理論創(chuàng)新主要是指改變現有教學材料的內容和比重，不斷的融入國際上的信息，以真正達到國際教育的目的。而就高層次的理論創(chuàng)新而言，要將最科學的教育方法引入對外漢語教學的課堂中，從國際形勢的變化分析，眼光放長遠，促進中外文化和語言的融通。目前，教育界對于高層次的理論創(chuàng)新研究尚不足，還需要后繼教育者的不斷努力。

淡化“現代漢語”的結構框架、強化“普通語言學”的結構框架，實際上也是要理順“現代漢語”與“語言學概論”這兩門語言學主干課程之間的關系。按照傳統(tǒng)中文專業(yè)的課程體系，前者重在教授漢語的特殊規(guī)律，后者則更加偏重人類語言的普遍規(guī)律。但在新形勢下，由于漢語國際教育專業(yè)今后的就業(yè)目標是教外國人學漢語，而語言教學活動的有效開展，最重要的前提就是充分對比，知己知彼。因此我們認為，無論是講授具體語言的“現代漢語”，還是講授人類語言普遍規(guī)律的“語言學概論”，都應讓學生及早建立語言既有共性、又有個性的觀念，從而在今后的對外漢語教學實踐中，有效利用語言的共性促進正遷移，同時充分注意語言的個性減少負遷移。

3教法改革：語言“領養(yǎng)”、以學外語促漢外整合

任何一個理論的創(chuàng)新和改良都是一個不斷摸索和探求的過程，為了確?，F代漢語語音學改良的科學性，我們需要密切圍繞本學科的基本特點，并適當的結合其他語言教學的經驗，進行有機的整合。這就要求作為教師要不斷的提高自身專業(yè)素養(yǎng)，要不斷的進行教學方法的創(chuàng)新，對于學生而言要努力提高自身的適應能力，并善于在學習中進行歸納和總結。

就對外漢語專業(yè)的學生而言，修此學科的學生多半是以走向國際為目標的，學生們?yōu)榱颂岣咦陨韲H社會的適應能力，通常會掌握多種語言，這就要求教師在授課時，需要旁征博引。這種做法誠然能夠提高課堂的厚度，能夠豐富學生的知識面，但是如果一味的提高課堂的深度，學生對于漢語的學習精力必然會受到影響，這樣就會發(fā)生主次不分的現象，因此，必須調動學生自主學習的積極性。學生們可以利用高度發(fā)達的網絡進行自學，也可以在圖書館查閱相關的書籍，總之不能夠將語言的學習僅僅局限在課堂之上。

分組報告。學生首先在課堂上集中受教，然后根據個人的實力或者興趣愛好，分成若干小組，分組進行資料的收集和整理，具體的內容包括：國際音標與語音最后一項對學生的素質要求較高，所以可以適當允許查閱資料，請教導師等。

成果展示。全部授課完畢之后，選取最具有鉆研能力的小組，將小組內的分析結構，以展示的形式講授給大家。此時，教師要進行理論知識的把關，出現的錯誤問題要及時糾正。

4結語

綜上所述，筆者對現代漢語語音學的改良進行了具體的論述，這種改良不僅避免了教學上的反復，同時也更便于學生理解和掌握，有利于提高課堂的學習效率。當然，這種改良也存在不足之處，希望相關的教育人員結合自身的教學經驗，不斷的將其完善，共同提高對外漢語的教學能力和水平。

參考文獻

［1］羅常培,王均.普通語音學綱要（修訂本）[M].北京:商務印書館,2002.

第5篇：漢語國際教育意義范文

關鍵詞：德國教師教育標準；論依據；涵分析

提升并保障學校教育質量是21世紀以來德國教育改革的核心任務。圍繞這一核心任務，協調德國各聯邦州教育的重要機構——德國文化教育部長會議(KMK)正在研制各類教育標準，進而以標準評估學校教育質量目標的達成情況。自德國文化教育部長會議2003年12月頒布首部全聯邦性教育標準——數學教育標準以來，德國教育界展開了“教育標準”大討論。2004年12月德國文化教育部長會議又向公眾頒布全聯邦性的《教師教育標準》（以下簡稱《標準》）。該《標準》的出臺凝聚著德國研究者對教育改革的深刻反思以及對教育理論的深入研究。

一、《標準》制定的一些理論依據

近年來，社會對教育提出的新要求引發(fā)了對教師角色的挑戰(zhàn)及重新定位，也引發(fā)了研究者對教師專業(yè)發(fā)展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專業(yè)發(fā)展，例如對專業(yè)發(fā)展歷程中教師應該具備的種種知識與能力展開研究，進而對如何具備這些知識也進行深入探討。豐厚的研究成果為《標準》的制定打下科學的基礎。

（一）教師專業(yè)發(fā)展中的三種知識

《標準》所依據的主要研究成果是；教師在專業(yè)發(fā)展歷程中面對的三種不同知識：理論知識、職業(yè)知識以及教學行為知識。

教師的理論知識主要來自對科學理論與方法的規(guī)范學習，包括來自師范教育、教師培訓等階段的系統(tǒng)學習。

教師的職業(yè)知識（也稱專業(yè)知識、行為或實踐知識）主要形成于實踐活動，也即來自學校、課堂等場所，通過對教學的準備、實施以及反思，或者對教師經驗的“反復咀嚼”等，隨之積累起職業(yè)知識。

教師的教學行為能力（知識）；它們以理論知識與職業(yè)知識為基礎，直接產生于教學過程，當然也與其他因素相關聯。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標地完成學校、教學以及教育任務的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經歷的情景的能力。這些能力的成功養(yǎng)成與實踐能力、社會能力以及自我能力的發(fā)展密不可分。

其中職業(yè)知識與行為能力與教師本身的學習生涯又密切相關；

根據施恩(Donald Sehoen)的研究，職業(yè)知識又可分為三種具有反思特性的知識：

職業(yè)知識1:行動中的隱性知識。這一知識板塊的特征在于，不區(qū)分知識與行為，因此行動者通常意識不到自己決定行動的基礎，這類知識主要反映在有職業(yè)經驗的教師的日常行為中。這里不能將這種知識誤認為低級的或者貧乏的知識?！笆聦嵣?，在教師作出決策的情景之中，多數場合與其說是有意識的知識與思考，不如說是無意識的思考、隱性知識以及信念發(fā)揮著巨大的作用?！?/p>

職業(yè)知識2;行為中的思索。當行動者體驗到期望發(fā)生的與實際發(fā)生的課堂教學活動之間的差異時，便開始這種思索。隨著行動者對問題進行表述或者界定，教學行為得以繼續(xù)。

職業(yè)知識3:對行為的反思。行動者分析、排列并且重組各自的知識，這有助于區(qū)分職業(yè)知識與行為能力。教師觀察并思考著自己的行為，這可能會引發(fā)一定程度的不安全感，但是也會提出有創(chuàng)見的問題解決方案，同時會使自己的職業(yè)知識更加清晰化。

職業(yè)知識并不是被稀釋了的科學知識（理論知識），而是獨立地由行動者自我形成的知識形態(tài)。這類職業(yè)知識正是理論與實踐之間的紐帶。

德國著名教育家赫爾巴特在1802年發(fā)表的“第一個教育學講座”一文中就曾強調，理論知識并不是線性地按照某個方案轉換為實踐行為，在理論與實踐之間鑲嵌著第三種“媒介”，赫爾巴特稱其為“教育的中間環(huán)節(jié)”，這個概念在現今的教育理論發(fā)展中起著重要作用。赫爾巴特強調?！皩τ诿恳晃幌喈敵錾睦碚摷襾碚f，當他在實踐他的理論時……便在理論之間完全不由自主地會出現一個中間環(huán)節(jié)，也就是某種實際的行動，即作出迅速的評判和決定，而這種評判和決定又不像陳規(guī)那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結論嚴謹……同時完全針對個人情況提出切實要求?！?/p>

“教育的中間環(huán)節(jié)”指的是一種能力，能夠從情景出發(fā)對每個問題作出個人的解釋，在此當然要以一定的理論知識為基礎。

關于職業(yè)知識的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環(huán)節(jié)”，在布爾迪恩(Bourdien)看來是“職業(yè)習慣”。職業(yè)知識也被看作是一種主體理論，個人知識或專業(yè)知識等。在此我們不展開對比研究，而是對照性地列舉理論知識、職業(yè)知識以及行為能力的特征：

理論知識被分割在各種不同的學科中，又可以被編撰為各種手冊、研究報告等，理論知識又是系統(tǒng)化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業(yè)知識則是完整的，在各自的經驗中獲得，是情境相關的，靈活并且有情感的，指向成功也會指向失敗經驗。

實踐行為知識則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動的。

由此可見職業(yè)知識并不是“弱化”的科學知識，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專業(yè)發(fā)展中職業(yè)知識形成與發(fā)展起著舉足輕重的作用。

理論知識與職業(yè)知識是相互關聯的，但它們有各自不同的結構及功能。各類研究說明，我們可以通過多種途徑促進教師的職業(yè)知識形成與發(fā)展，職業(yè)知識的形成不是偶然的，而是在整個學習生涯中獲得的，這些知識最終成為反映個性的知識。

這三種知識形態(tài)是相輔相承的，這些知識形態(tài)在教師專業(yè)發(fā)展過程中有著具體的表現。教師的發(fā)展是個人與外部環(huán)境相互作用的互動過程，在這個過程中，影響到教師專業(yè)發(fā)展的三大因素是：個性特征、教育反思以及教學方法與行為。

（二）影響教師專業(yè)發(fā)展的三個因素

1、個性特征

屬于個性特征因素的有個人的職業(yè)倫理、對職業(yè)的自信與自我批評以及職業(yè)上的理性競爭。例如，對職業(yè)的自信是指教師一方面需要堅信自己勝任這個崗位，另一方面也要以反思的態(tài)度對待自己的經驗。他們要理解愿望與真實是有區(qū)別的，自我形象與他人形成的形象是有區(qū)別的。他們要看清，解決每個問題需要花費時間、力量，需要投入關愛。又如，自我批評并不意味著隨意地懷疑自己的成就，而是能夠積累真實的經驗（成功的或者失敗的）。這并不容易，因為教師承擔著雙重身份，一方面作為教師進行教學活動，另一方面要觀察與學生的互動情景。他們需要學會調查，經常詢問學生，了解自己所進行的教學活動是否按照他們所希望的在學生那里產生效果。因此教師是否重視并關愛學生，是否有終身學習的意識，是否能夠保持良好健康的人格等等，都是個性特征因素的表現。

2、教育反思

屬于教育反思因素的有基本理論知識的掌握與發(fā)展、對個案意義的分析能力、理解自我與理解他人的自傳能力、擁有一定的社會情感智能等?；纠碚撝R的掌握與發(fā)展是指在培養(yǎng)與培訓階段教師要系統(tǒng)學習相關的理論知識。而傳記能力是指，教師不僅要了解先進的理論，而且要結合每個學生的學習與生活狀況、結合自己的教學條件思考理論的實際意義及應用價值，并系統(tǒng)記錄自己對理論的認識過程，記錄實踐理論過程中學生以及自我的變化過程，也即需要一定的傳記能力。社會情感智能強調，教師能夠為共同學習創(chuàng)設和諧環(huán)境，能夠與學生面對面交流自己的感受與情感，又能從教育角度反思并利用情感交。流的結果。換句話說，教師的教育反思包括能夠區(qū)分職業(yè)知識與理論知識，轉換思考視角、反思矛盾與沖突、擁有教學理想與幻想等等。

3、教學方法的行為能力

屬于教學方法的行為能力的有；課程能力，社會整合能力，組織規(guī)劃能力，職業(yè)術語能力等。例如社會整合能力強調，教師不僅能與同事進行和諧交流，而且有能力在班級中創(chuàng)設教育氛圍，盡早認識到學生之間可能有的沖突并加以處理，能將性格孤僻者帶入那種教育氛圍，創(chuàng)建和諧的學習生活環(huán)境。課程能力強調，教師能明確課程目標、教學內容、方法以及組織形式之間的相互作用，根據其重要程度做出合理決定。也就是說，根據課程標準以及教學大綱設置自己的教學方案，以便去準備、實施并評價各自的課堂教學或者團隊的教學活動。組織規(guī)劃能力強調，教師不僅會教學，而且能承擔起教育、評價、咨詢以及組織的任務；他應該是一個社會工作者，參與學校發(fā)展規(guī)劃的制定與實施。職業(yè)術語的使用能力是指：與其他專業(yè)性職業(yè)相比，教師職業(yè)術語問題是一個非常復雜且有待進一步研究的問題。當醫(yī)生說一種病人難以理解的語言時，會引起病人不滿，但這只有在非常特殊的情況下才會危害正確的診斷和治療。而當教師說一種學生和家長不太理解偽語言，那么就會直接危害教師工作的實施。因此教師用語必須與日常生活“有關聯性”，但又不完全喪失理論語境。

二、《標準》對職業(yè)教師任務的界定

正是上述研究成果，為教師角色重新定位、為教師能力內涵的重新界定提供理論參照。德國研究者經過數年的研究與反思，在{標準}提出了職業(yè)教師應該承擔的五大任務。具體包括：

1、教師是教與學的專業(yè)人員

他們的核心任務是有目標地并依據科學的認識設計、組織與反思教與學過程，并對此進行個性化評價與系統(tǒng)評估。教師的職業(yè)質量決定著其教學的質量。他們傳遞基本知識、能力、技能和方法，使得學習個體能夠自主掌握終身學習的過程。

2、教師要認識到，學校中的教育任務與教學以及學校生活密切相關

教育是嘗試有意識地、有意圖地影響學生的個性發(fā)展。只有當教師為學生提供各種可能的體驗，并且自己作出榜樣，正面的價值取向、態(tài)度以及行為就能產生有說服力的影響。另外與家長的溝通越密切，這一教育任務越容易完成。如果出現教育問題或者學習過程受到挫折，教師與家長雙方需要相互理解，共同尋找有建設性的解決方案。

3、教師在教學中從事評價與咨詢任務，培養(yǎng)學生職業(yè)能力、理性能力與責任意識

這需要教師有較強的教育心理學與診斷學能力。同事之間需要協調相關的判斷標準，以及對學生和家長的咨詢內容。診斷能力的目標也在于，對每個學生采取適合他們的個性化支持手段。以這種方式學生將體驗到，他們在學校受到公平和公正的教育，并能夠充分利用各種教育機會。

4、教師要不斷發(fā)展其能力

利用各種培訓機會，不斷提升自己職業(yè)活動中的新能力與科學知識。為此教師要經常與校外的各種機構以及勞動市場保持聯系。

5、教師要參與設計學校發(fā)展規(guī)劃，參與建設學習型學校文化以及創(chuàng)設優(yōu)良的學習氛圍

這里也包括協助校內外評價的實施。為能共同促進學校發(fā)展、實施學校項目，教師需要有協作、負責與團隊精神。

三、《標準》中的能力指標分析（選讀）

《標準》提出了具體的能力指標（標準），來細化教師應該完成的這五大任務。這些能力需要在教師教育各個階段逐步達到。德國的教師教育意旨三個階段：第一階段以理論學習為主、包含有教學實踐的師范教育階段（大學學習階段）：第二階段是以實踐與理論引導的反思為主的實踐學習階段；第三階段為教師的繼續(xù)教育階段。這里的《標準》主要針對第一和第二階段提出相應的能力指標。

《標準》提出了教師應該具備的11大能力，這些能力又被歸類為教學、教育、評價與創(chuàng)新4大能力領域。針對這些能力還給出反映這些能力的具體指標。例如：

1、教學能力領域，強調教師是教與學的專業(yè)人員

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是教師要會設計在專業(yè)理論與實踐上合理的教學，并且正確地實施這些設計。對應這個能力，《標準》提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生(1)要了解相關的教育理論，理解教學與教育理論目標，以及由此導出的標準，并批判性地加以反思；(2)要認識不同的教學方法與任務形式，了解如何根據一定的要求與情景利用這些方法；(3)掌握媒體教育學與心理學的理論，認識媒體應用于教學的可能性以及局限性；(4)認識評價教學成就與教學質量的方法與過程。在實踐學習階段，實習生應該做到(1)要結合學科科學與學科教學特點；設計具體教學；(2)會選擇適當的內容、方法、活動和交往形式：(3)能有意義地將現代信息技術與教學整合起來，反思使用媒體，的得與失；(4)會檢驗自己教學的質量。

在這能力領域，教師需要擁有的另一個能力是教師要能夠通過學習情境的設計支持學生的學習，會激發(fā)學生，使他們認識到所學內容之間的相互聯系，并會利用所學內容。對應這個能力，《標準》提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生1)掌握學習理論以及學習形式；2)了解如何讓學習者積極地投入到課堂教學中，為他們的學習理解與遷移提供支持；3)掌握學習動機與成就動機理論，了解理論應用于課堂教學的可能性。在實踐學習階段，實習生應該做到(1)激發(fā)學生使用各種不同的學習方式，并加以鼓勵：(2)結合學生知識與能力獲得的特點，設計教與學過程；(3)喚醒并強化學生學習的成就感；(4)指導學生進行小組活動。

2、教育能力領域，強調教師要從事教育工作

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師要了解學生的社會與文化生活條件，以便在學校內部去影響其個人發(fā)展。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)要掌握有關兒童發(fā)展與社會化教育、社會學與心理學理論；(2)認識學生在學習過程中可能受到的一些挫折，了解教育學上的一些幫助和預防措施；(3)了解影響教學和教育過程的跨文化因素；(4)了解性別差異對教學和教育過程的影響。在實踐學習階段，實習生應該(1)認清學生所受的歧視或挫折，并從教育學角度施以幫助與預防措施；(2)學會對學生進行個性化的支持；(3)關注各個學習小組的文化與社會多樣性。

在這能力領域，教師還需要擁有的第二項能力是：教師要向學生傳授一定的價值觀與人生準則，并幫助學生形成自主判斷和自主行為能力。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范生應該(1)了解有關民主性價值與準則的知識，并能反思性地傳授給學生；(2)了解如何促進學生形成價值意識與態(tài)度，如何培養(yǎng)學生自我決斷的行為能力；(3)了解如何幫助學生去應對可能有的危機狀態(tài)，如何做出決策。在實踐學習階段，他們應該(1)能夠反思相應的價值態(tài)度和行為；(2)訓練學生逐步形成有自我負責意識的判斷和行為能力：(3)能建設性地應用教學方法處理學生間的沖突。

3、評價能力領域，強調教師合理而負責地從事評價與咨詢活動

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師會診斷學生的學習條件與學習過程，從而有目的地鼓勵學生并為他們及其家長提供咨詢。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)能夠了解影響教與學的各種不同的學習條件，以及如何在教學中實施相關條件；(2)認識天才兒童與學習有障礙學生的各種表現：(3)了解評價學習過程的理論基礎；(4)了解咨詢學生與家長的原則與方案。在實踐學習階段，實習生(1)應了解學生的發(fā)展狀況、學習潛能、學習障礙或學習進步；(2)了解天才兒童的特質，以及促進他們發(fā)展的各種支持性措施；(3)能夠合理使用各種不同的咨詢模式，區(qū)分咨詢與評價的不同作用；(4)學會與同事合作開展咨詢，與其他機構合作實施相應的咨詢活動。

在這能力領域，教師需要擁有的能力之二是：教師能夠依據明確的評價標準去領會學生的表現。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)了解各種不同的成績評價方式，并且認識應用這些方式的利與弊；(2)了解各種不同的與成績評價相關的體系，并能權衡這些體系；(3)了解成績評價的反饋原則。在實踐學習階段，實習生(1)要會依照標準設計相應的評價問題，且能依據被試的特點敘述相應的問題；(2)會根據教學情境合理選擇并使用評價模式與評價措施；(3)能與同事共同梳理評價的基本原則；(4)會用評價成績反思各自的教學活動，并加以完善。

4、創(chuàng)新能力領域，強調教師不斷提升自己的能力

在這能力領域，教師需要擁有的能力之一是：教師要認識到對教師職業(yè)的特殊要求，能將職業(yè)理解為是負有特別責任與義務的公職。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)應了解教育制度的基礎與結構，以及作為組織的學校的結構；(2)了解活動實施的理性條件（例如需要遵守的教育基本法則、學校法則）；(3)反思與個人職業(yè)相關的價值觀以及態(tài)度；(4)了解關于心理壓力與工作倦怠等研究的主要成果。在實踐學習階段，實習生(1)要學會坦然面對壓力，有目標并且合理地使用工作時間與工作資源；(2)會應用同伴互助咨詢模式，以緩解工作壓力，從而完善各自的教學設計任務。

在這能力領域，教師需要擁有的另一種能力是：認識教師重要的職業(yè)任務之一是需要終身學習。對應這個能力《標準》也提出了在大學學習階段以及實踐學習階段分別需要達到的能力指標。例如大學學習階段，師范畢業(yè)生(1)要了解評價自我和評價他人的各種方法；(2)掌握有關評價：的各種教育研究成果；(3)了解學校的組織機制與合作機制。在實踐學習階段，實習生(1)能夠反思各自的職業(yè)經驗與能力，反思各自的職業(yè)發(fā)展歷程，從中獲得啟發(fā)；(2)會結合自己教學活動經驗，有效利用教育研究成果；(3)學會向自己以及他人傾訴各自的工作狀況以及結果；(4)會給出反饋并利用他人的反饋，以優(yōu)化自己的教育工作； (5)了解并利用給教師的各種可能的支持手段； (6)充分利用正式與非正式的、個性化的與集體的培訓機會。

第6篇：漢語國際教育意義范文

關鍵詞： 國家職業(yè)漢語能力測試 大學語文 反思

一、國家職業(yè)漢語能力測試

2001年國家教育部制定的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》出臺。這個凝聚我國課程改革人員的心血和勞動的《課程標準》提出：“應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力”，“不刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。國家職業(yè)漢語能力測試（ZHC）以測試應試者“語言交際能力”為重點，兩者相一致。

所謂“語言交際能力”，“語言”，是指人類所特有的用來表達意思、交流思想的工具，是一種特殊的社會現象，由語音、詞匯和語法構成的一定的系統(tǒng)。廣義的語言不僅包括書面形式，還包含口語部分，因此這里的“語言”就是指漢語的書面與口語兩部分。目前國家職業(yè)漢語能力測試暫時采用紙筆測試，還沒有口語部分，據了解，不久，ZHC將增加聽力和口語測試?！敖浑H”，是人與人之間往來接觸，這里重在強調語言的實際應用，與通常我們所學的語言知識、概念相對。正如ZHC專家委員會委員，北京語言大學謝小慶教授所說，它是在一定情境中，在一定語言背景中運用語言的能力，而不是對某個孤立的字、詞、句式、語法知識、作品知識和作者的記憶或識記。“能力”指人能勝任某項任務的主觀條件，它與一個人的思維、積累、修養(yǎng)密切相關，是在很長一段時間內某一方面素養(yǎng)的表現。

（ZHC）由中國人力資源與社會保障部職業(yè)技能鑒定中心組織國內外專家開發(fā)研制，以測試應試者漢語交際能力為主要內容，ZHC主要考查語言交際能力，運用語言表達和交流溝通的能力，運用語言獲得信息和傳遞信息的能力，運用語言完成一定工作和學習任務的能力。

基于上述測試內容的要求，ZHC具有以下特點：（1）它考查語言理解能力而不是短期的記憶力，不依賴于任何教材，不需要測試者死記硬背。（2）主要考查“語言”，而不是“文學”和“人文”。它重點考查“語言”本身，考查語言信息的獲得與傳遞、表達，語言的理解能力，運用能力，等等。（3）主要考查運用語言“形式”“文從字順，條理清楚”，而不是“立意構思”。重點在于語言表達的準確、流暢、條理、得體，不是內容方面立意構思的奇特。

目前ZHC采用紙筆卷面測試，分閱讀理解和書面表達兩部分，共102道題，其中閱讀理解50道，書面表達52道，1―100題為客觀題，101、102題為主觀題，150分鐘內完成。閱讀理解主要考查對文字材料的理解能力，特別是對重點字詞的理解，還有就是對閱讀速度的考查。書面表達需要考查書寫漢字和語句，組句成段的表述習慣，書面表達的一般格式，寫作方法與形式的運用。

作為標準化證書考試，ZHC嚴格進行考試質量控制，分為處級，中級和高級三個等級。2004年6月13日，我國首次舉行“國家職業(yè)漢語能力測試”，成績合格者獲得勞動和社會保障部職業(yè)技能鑒定中心頒發(fā)的“職業(yè)漢語水平等級證書”。目前ZHC已覆蓋全國25個省區(qū)市，46個城市，共建立了100余個考點。參加測試的學生也越來越多。

需要指出的是，鑒于各種社會原因并沒有完全實現測試的初衷，由于ZHC不借助行政權力推行，是否在人事決策中參考ZHC的成績，由使用者自主、自愿地選擇。目前要改變這種境況，ZHC還需要通過擴大宣傳及提高社會認知來開拓自己的市場。

二、漢語的社會現狀

隨著社會的發(fā)展，各方面的原因造成目前漢語的狀況不容樂觀。

1.國內外對待漢語及各自母語的態(tài)度截然不同。隨著經濟的高速發(fā)展，綜合國力的顯著提高，我國與世界政治、經濟、文化的聯系越來越密切，學習承載中國幾千年文明的漢語成為外國人了解中國的必經之路，因此學習漢語在世界上很受追捧，旨在傳播中國優(yōu)秀文化，加強世界各國對中國了解的孔子學院遍布全球各地。漢語是世界上最古老的文字之一，我國發(fā)展的歷史、優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)都寄托在我們的母語――漢語上，但國人過分重視英語的學習，常常忽視了母語的重要性。從幼兒到大學生、研究生，都對英語“窮追不舍”，對漢語冷漠或無視，更有甚者，英語直接跟大學畢業(yè)、考研、職稱評定相掛鉤，這更加重了學習英語的壓力。在對待母語的問題上，反觀國外，美國正在從國家制度和考試體系等方面著手加強母語的學習。對此我國有必要對母語的現狀進行思考并采取相應的措施。

2.網絡等各種“潮流”語言的沖擊。隨著網絡的迅速發(fā)展，我們能及時了解到各方面的最新動態(tài)，很多不規(guī)范的“潮”詞“潮”句迅速走紅。像“給力”“萌”“××控”“××體”“神馬都是浮云”等，以及以前的“帥呆了”“酷斃了”等詞，充斥于我們的生活中，無論在什么場合，正式的還是不正式的，人們習慣性地用這些潮流詞句。然而每一種語言的發(fā)展都有其自身的規(guī)律，字詞句的使用也很講究，這種不分場合地任意使用“潮”詞“潮”句顯然違背了語言自身的規(guī)則，在一定程度上玷污了語言的純潔性。

3.生活中漢語“危機四伏”。在生活中一些書信中、街道兩旁的廣告上我們經常可以發(fā)現一些錯別字，應用文中經常有格式錯誤、表達不清、歧義的現象。母語一直存在于我們的生活、學習、工作中，幾十年的教育都不能避免這些錯誤。而且這種問題不僅僅發(fā)生在文化水平低的人身上，一些文字媒體，一些碩士、博士發(fā)表的文章中也?？梢钥吹竭@些錯誤。漢語“危機四伏”，促使我們不得不對漢語的教育、推廣產生懷疑與思考。

4.生活、就業(yè)、工作的需要。在使用漢語時，我們常出現錯誤，我們覺得英語重要，但這不代表就可以不重視漢語，不需要漢語。相反，我們很難離開漢語。人與人之間的交流、溝通需要漢語，查看新聞、收集信息需要漢語，閱讀、學習不同領域的書和知識需要漢語……有專家將人的能力結構分為3個層次：職業(yè)技能，行業(yè)通用技能，核心技能。所謂“核心技能”就是指各行業(yè)、各領域所有人必須具備的核心技能。核心技能是最高層次的能力，它不僅僅決定人員的工作績效，還決定其日后的發(fā)展和終生成就。

5.科學合理的測試缺乏。漢語作為母語，一直以來沒有一個科學合理的測試。我們習慣將一個人在學校的語文考試成績的高低作為他在社會上語言能力高低的標準。成績高，就理所當然地認為他語言能力強，反之，語言能力就弱。可事實常與此相反，成績高的，語言能力不一定強；成績低的，語言能力不見得就弱。顯然學校的語文成績不宜作為判斷一個人語言交際能力的參考標準，因為兩者有質的不同，學校考試重知識，社會則重語言的運用。

三、大學語文的反思

據調查，72%的人認為國人的語言交際能力不強，與我國語文教育分不開。謝小慶教授指出，我們的語文教育過分強調語文知識的記憶而忽視了對實際語言交際的訓練；過分強調語文知識的系統(tǒng)完整而忽視了語言能力的培養(yǎng)；過分強調語法的分析而忽視了語感的體驗；過分強調對少數課文掰開揉碎的“精讀”而忽視了開闊學生的視野。

在大學，語文教育涉及三個方面：學校，學生，教師。

在學校方面，學校常將大學語文設為選修課或公共課（除中文專業(yè)外）。課程的學分、學時數普遍偏少，教學目標不明確，或教學目標明確，但教學實際效果遠遠落后于教學目標。再者，大學所選用的語文教材相對偏向文學、知識性的一面，很少涉及語言的實際運用等方面的訓練。

在學生方面，“漢語還需要專門學嗎，不是每天都在講嗎？”“語文課就是橡皮課，上不上，無所謂?！薄罢Z文根本就不是課上學到的。”……受這些思想的影響，大學校園里，很多學生不屑于學習語文，他們更愿意將時間用在專業(yè)課和英語的學習上。大學語文課上，有些同學就拿本小說看，視老師如空氣，筆記更不會做。如此的態(tài)度，使他們的漢語水平很難得到有效提高。進入社會后，與人交流溝通常因說話不暢，達不到預期的理想效果。

教師方面，從事大學語文教學的老師多是年輕教師，有些教師不能充分正確地認識到自己所教學科的重要性，盲目地以為學分低，課時少，就應降低對學生的要求，上課心態(tài)也放松了好多。

學校、學生、教師三方面對大學語文的認識與態(tài)度上的偏差，使得大學語文教育改革越來越迫切。

四、建議

大學語文的弊端早已成為眾矢之的，而關于它的改革也仿佛進入了一個迷宮，雖然各方都做了很多努力，但是收效甚微。

針對大學語文存在的弊端與不足，很多一線教師、教育工作者、研究者、學者都提出了改革措施與建議，如建議使用開放式的教學，將文學與語言分科教學，提高教師的上課技巧，調整教材內容，多開展校園文化活動，倡導學生多參加社會實踐活動……我認為，這些建議確實中肯，也具有針對性，但要真正改變大學語文現狀，還要從提高人們對母語――漢語重要性的認識入手。只有充分認識到它的重要性和必要性之后，才會落實行動。

只認識到重要性還不夠，還應認識到改革的方向――語言交際能力。這是由大學獨特的特點決定的，因為大學正處于學校與社會的過渡階段，在這里培養(yǎng)出良好的語言交際能力對學生以后步入社會，跟形形的人交流溝通，更好地完成工作任務起著重要的作用。

國家職業(yè)漢語能力測試就是這樣一種考試，大學不妨借鑒ZHC的考試模式，改革大學語文的考試，或直接將ZHC引入大學校園，作為大學生漢語交際能力測試的必修課，當然可根據不同專業(yè)的特點規(guī)定不同的合格等級，或者開設職業(yè)漢語之類的選修課，逐步引導學生提高學習漢語的熱情，將注意力轉移到通過學習漢語來提高自身語言素質及能力上來，為將來競爭求職及職場活動儲備適當的語言能力。

參考文獻：

［1］國家職業(yè)漢語能力測試大綱［M］．北京：法律出版社，2006．

［2］陳宇．職業(yè)漢語教程［M］．北京：北京大學出版社，2006．

［3］國家職業(yè)漢語能力測試（ZHC）年會暨ZHC與大學教改研討會.

［4］國家職業(yè)漢語能力測試（ZHC）中心年會.

［5］母語能力是最重要的競爭力.北京考試報，2005-12-3，第4版.

第7篇：漢語國際教育意義范文

關鍵詞:商務英語函電;項目教學;應用

中圖分類號:G710 文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)07-0223-01

《商務英語函電》課程是高職國際貿易專業(yè)開設的一門核心專業(yè)技能課,此課程主要講授國際貿易往來信函的行文結構、外貿專業(yè)詞匯等內容,旨在讓學生通過系統(tǒng)學習,掌握商務英語函電寫作及處理技能。因此,該課程應充分體現和發(fā)揮高職教學的實用性和可操作性,重點培養(yǎng)學生對往來商務信函的實際業(yè)務處理問題。作為一門實踐性較強的課程,《商務英語函電》同時還具有很強的理論性,因此,學生在學習之初,通常感覺力不從心。而傳統(tǒng)的《商務英語函電》教學模式卻因為過分地強調接受學習,死記硬背相關的單詞與語句,機械訓練而遏制了學生自主參與、探究發(fā)現的欲望與機會,就更談不上學生潛力的開掘及應急情景(如修改信用證、更換發(fā)船日期等)處理能力的培養(yǎng)。因此,在進行《商務英語函電》課程教學中引入項目教學法,以求實現學習過程成為一個人人參與的創(chuàng)造實踐活動,注重的不是最終的結果,而是完成項目的過程。學生在項目實踐過程中,理解和把握課程要求的知識和技能,體驗創(chuàng)新的艱辛與樂趣,培養(yǎng)分析問題和解決問題的思想和方法。

一、 項目教學法內涵及意義

項目教學法”是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動,其目的是在課堂教學中把理論與實踐教學有機地結合起來,充分發(fā)掘學生的創(chuàng)造潛能,提高學生解決實際問題的綜合能力。在實施“項目教學法”時,應重視項目的選擇、具體的成果展示、教師的評估總結、充分利用現代化教學與實驗手段,這是搞好“項目教學法”的關鍵。

基于項目教學法構建實訓課程,能夠將學生枯燥的學習課程轉換為生動的實踐活動、創(chuàng)造性活動,體驗解決工作任務的樂趣,培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力。在學校能夠提供給學生的實踐平臺很少、通過校企合作體驗一線平臺的機會更少之又少的情況下,構建基于項目教學法的電子商務實訓課程,能夠很好解決學生實踐機會少,實訓強度不足的問題,并確保實訓技能和崗位能力要求零距離對接。

二、《商務英語函電》項目教學法的實施

(一)項目教學法的實施一般按照以下五個教學階段進行

1.明確項目任務:通常由教師提出一個或幾個項目任務設想,然后同學生一起討論,最終確定項目的目標和任務;2.制定計劃:由學生制定項目工作計劃,確定工作步驟和程序,并最終得到教師的認可;3.實施計劃:學生確定各自在小組中的分工以及小組成員合作的形式,然后按照已確立的工作步驟和程序工作;4、檢查評估:先由學生對自己的工作結果進行自我評估,再由教師進行檢查評分。師生共同討論、評判項目工作中出現的問題,學生解決問題的方法以及學習行動的特征。通過對比師生評價結果,找出造成結果差異的原因;5、歸檔或應用:項目工作結果應該歸檔或應用到企業(yè)、學校的生產教學實踐中。

(二)項目教學在《商務英語函電》課程教學中的具體實施

將教學內容分配成六個項目,即尋找客戶、價格磋商、簽訂合同、履行合同、貨款支付及其后續(xù)管理。每個項目包含若干個任務。完成這六個項目就等于做完一筆業(yè)務。在教學中首先將學生分成若干個小組,然后以小組為單位成立虛擬的貿易公司,并落實每個學生在公司中的角色,在課前先讓學生搜集相關項目的資料,在課上首先給學生布置相應的任務,學生完成之后,各組分別選派一個代表將成果以PPT形式展示給大家,讓學生進行評議,經過學生討論之后,教師適時地將正確形式簡單明了地告訴學生,并提出相應建議,總結出完成此類信函所需要的術語及其相應理論知識,然后再布置一個類似的任務,學生反復幾次之后,會牢固地記住知識點,同時也提高了其運用能力與綜合業(yè)務素質,如獨立解決問題的能力、團隊協作精神、敬業(yè)精神等。在項目教學中,學習過程成為一個人人參與的創(chuàng)造實踐活動,注重的不是最終的結果,而是完成項目的過程。學生在項目實踐過程中,理解和把握課程要求的知識和技能,體驗創(chuàng)新的艱辛與樂趣,培養(yǎng)分析問題和解決問題的思想和方法。

三、 總結

項目教學法是一種比較行之有效的教學方法,它突破了傳統(tǒng)的教學模式,教師在設計理論教學、實驗、實訓教學的過程中,開闊了視野,提高了實踐水平。在整個函電教學過程中既發(fā)揮了教師的主導作用又體現了學生的主體作用,充分展示了現代高職教育“以能力為本”的核心價值,使課堂教學的質量和效果得到更大程度的提高。

參考文獻

[1]程少偉.談行為引導教學法之項目教學法應用[J].職業(yè)教育研究,2005,(11).

第8篇：漢語國際教育意義范文

【關鍵詞】漢語國際教育；信息化；網絡教育

隨著中國的綜合國力和國際地位的不斷提升，中華文化在國際上的影響力也在不斷加深，而漢語作為世界了解中華文化的重要載體之一，在中華文化的傳播中發(fā)揮著不可替代的重要作用。隨著在全球漢語熱浪的掀起，國內外漢語國際教育的師資需求量也越來越大，對漢語國際教育教師的要求也越來越高，因此在這種情況下，實現并發(fā)展?jié)h語國際教育的信息化具有重要意義。

一、漢語國際教育現狀

近年來，在世界范圍內掀起了學習漢語的熱潮，至2013年底，全球學習漢語的人已經超過一億人。在國內，漢語國際教育的形式日趨多樣化；在海外，隨著漢語熱的推動，截止2015年，全球已有127個國家和地區(qū)開辦了476所孔子學院和851個中小學孔子課堂，目前仍有70多個國家200多所大學正在積極申辦孔子學院。同時，法國有360所主流中小學開設了中文課，截至2008年全法學習漢語人數達6萬人；澳大利亞維多利亞州目前有2.7萬多名漢語學習者；西班牙學習漢語的人數達5000人。然而，漢語熱的出現也導致了師資和優(yōu)質教材資源不足的現象。根據美國亞洲協會估計，在2015年出現了約7000名中文教師的缺口。隨著英國、法國、印度尼西亞等過決定增開漢語課程，漢語國際教育中的中文教師和優(yōu)質教材資源將會更加緊缺，因此，為了緩解漢語國際教育中的供需矛盾，應該盡可能的為世界上各國提供優(yōu)勢的中文教師資源，并且結合當地漢語教學情況，編制相應的優(yōu)質教材。同時，從漢語國際教育發(fā)展的現狀來看，實現并加強漢語國際教育信息化是滿足漢語學習者需求和實現漢語國際教育進一步發(fā)展的必然之舉，當然這也是每一位漢語言文化推廣者義不容辭的責任與義務。

二、漢語國際教育信息化的意義

首先，實現漢語國際教育信息化，能夠滿足世界各國漢語教育對象的不同需求。隨著漢語走向世界，面對的是世界各國的漢語學者，且這些漢語學習者的年齡、背景、個性特點、學習動機等方面千差萬別。同時，在學習漢語的不同階段，各漢語學習者對學習內容、難度、深度及廣度也都有所不同，因此針對各自差異的學習情況，只有實現漢語國際教育的信息化，才能更好的滿足不同漢語學習者的學習要求。其次，實現漢語國際教育信息化能夠在漢語國際教育課堂中為學生創(chuàng)造一個優(yōu)質的教學環(huán)境。信息化的漢語教學課堂表現出較強的靈活性、互動性、趣味性、開放性等特點，能夠盡可能結合學生的性格及需求特點的基礎上，選擇最為適宜的教學內容及教學方式，并且在教學過程中能夠極大的調動學生的學習興趣，提升整堂課的學習效果。因此總體來說，利用現代信息技術，結合教育對象、課程內容、培養(yǎng)目標等方面，能夠為漢語國際教育創(chuàng)建一個多元、共享、交互的網絡教育教學平臺，讓世界各國的漢語學習者能夠根據自身的學習方式選擇相應的內容來更好的進行學習。同時，實現漢語國際教育信息化能夠在一定程度上解決漢語優(yōu)質教師和教材緊缺的現狀，這在推廣并發(fā)展?jié)h語國際教育的進程中具有重要實踐意義。

三、實現漢語國際教育信息化的途徑

1、制定并完善相關政策法規(guī)完善的政策法規(guī)是實現漢語國際教育信息化的制度保障，這不僅需要完善推廣漢語國際教育的政策法規(guī)，還需要在政策的制定過程中給予漢語國際教育信息化建設部門一定的政策傾斜，例如加大資金投入的優(yōu)惠政策等，讓這些具體而且明確的政策法規(guī)真正成為漢語國際教育信息化建設的保障，以幫助打破現有的漢語國際教育機構的限制，通過信息技術實現漢語優(yōu)質教師與教材的共享。2、建立漢語國際教育信息化管理中心建立漢語國際教育信息化管理中心，能夠有效地幫助政府對漢語國際教育的教學、宣傳、推廣等方面進行統(tǒng)籌的管理，同時能夠更具有針對性的對加盟漢語國際教育的高等院校提供服務，并且能夠在結合該校及本土特點的基礎上為該校的漢語國際教育提供更優(yōu)質的師資和教材。3、加強網絡教育資源的整合隨著漢語國際教育的發(fā)展，在國內外建設了許多漢語教學相關的網站，且網站上的教學內容及教學效果的有效性等方面都有待探討，針對此種情況，特別是在國內有必要采取相關的管理監(jiān)察措施，對這些散落的教育機構網站進行整理，以實現優(yōu)勢資源共享，避免資源浪費。

結語

綜上所述，隨著漢語國際教育事業(yè)的不斷推廣和發(fā)展，實現漢語國際教育信息化可以有效緩解因漢語熱引起的優(yōu)質師資和教材緊缺的現象，同時便捷且安全的漢語國際教育網絡平臺，不僅能夠滿足不同漢語學習者的要求，也將成為促進漢語對外傳播的重要手段。

參考文獻

[1]盧達威,洪煒.漢語國際教育信息化的發(fā)展與展望[J].語言教學與研究,2013,06:23-31.

[2]余江英.生態(tài)語言學視角下的漢語國際教育信息化———兼議第二語言教育技術的學科性[J].云南開放大學學報,2015,04:73-77.

第9篇：漢語國際教育意義范文

[關鍵詞]跨文化交際 漢語國際教育 課程設置

[作者簡介]張曉紅（1978- ），女，陜西榆林人，西安建筑科技大學文學院，講師，碩士，研究方向為英語教學和國際漢語教育。（陜西 西安 710055）

[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）09-0176-03

隨著漢語國際推廣工作不斷深入地開展，全球范圍內漢語學習者的數量與日俱增。在第七屆全球孔子學院大會開幕式上，國務委員劉延東指出，2012年漢語國際推廣事業(yè)實現新發(fā)展，已建立400所孔子學院、500多家孔子課堂，注冊學員65萬人。孔子學院發(fā)展規(guī)劃（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子學院全球布局，基本建成功能較全、覆蓋廣泛的中國語言文化全球傳播體系”的發(fā)展目標。漢語國際推廣工作的快速發(fā)展對國際漢語教師師資隊伍在數量上和質量上都提出了很大的挑戰(zhàn)。如何培養(yǎng)一支合格的國際漢語教師隊伍，成為所有從事漢語國際教育和推廣事業(yè)人士以及相關部門必須面對并認真思考的問題。

2012年教育部新頒布的本科專業(yè)目錄中，對外漢語專業(yè)正式更名為漢語國際教育專業(yè)，旨在為漢語國際教育事業(yè)培養(yǎng)高素質的專業(yè)人才，漢語語言和中華文化的傳播從“請進來學”發(fā)展為“走出去教”。然而，“全球化”和漢語國際傳播的新形勢對國際漢語教師各方面的素質和技能都提出了更高的標準和要求，尤其是跨文化交際能力方面。如何培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化交際能力，保證他們在具備漢語教學基礎、漢語教學方法的同時具備較強的跨文化交際能力，成了急需解決的問題。

一、漢語國際教育和跨文化交際概念分析

（一）跨文化交際的定義

跨文化交際是一種交際行為，就交際的種類來看，可以是人際間的交流，也可以是個人與公眾（群體）間的交流?？缥幕浑H學是新興學科，國外學者在跨文化交際能力方面的研究成果頗為豐富。Kim認為跨文化交際能力是個體所具有的內在能力，能夠處理跨文化交際中的關鍵性問題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內部的態(tài)度，以及隨之而來的心理壓力等?？缥幕浑H能力的構成要素比較復雜，因為其涉及認知、情感和行為等幾方面的因素。美國社會學家Ray Oldenburg曾經在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空間”的概念并進行了深入的闡述。在跨文化傳播與交際中，第三空間指的是不同文化在交流過程中產生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一、二空間文化的特征，又不同于第一、二空間文化。在外語和第二語言文化教學與傳播中，跨文化第三空間指的是學生的母語文化和目的語文化交流對話過程中產生的，介于兩種文化之間的語言文化空間。

（二）漢語國際教育的跨文化實質

漢語國際教育是一種漢語作為第二語言和外語的教學，目的是要教母語非漢語的人學習漢語，掌握用漢語交際的能力。學生和教師往往來自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往還是教學及文化活動中必然都會涉及文化間的接觸甚至碰撞，屬于跨文化交際的領域。

國際漢語教師要成功地實現傳播漢語語言和中華文化的目的必須要意識到跨文化交際中這個第三空間的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思維模式，提高跨文化交際意識和跨文化敏感性，培養(yǎng)第三空間的思維和視角，形成國際漢語教師在跨文化交際與傳播中的新的第三空間文化身份。世界漢語教學學會副會長、《國際漢語教師標準》的參與制定者劉駿在介紹新的漢語國際教師培養(yǎng)模式APLUS時提到的Assimilating和Adaptable分別指的就是兼容各國的文化，融入當地社會的培養(yǎng)目標，同時他還提出Linkage這個理念，強調教學的關鍵是文化與文化的交流、語言與語言的交流、人與人的交流，Linkage代表文化和語言的交融與溝通。

（三）跨文化交際和漢語國際教育的關系

跨文化交際能力與漢語國際教育的密切關系顯而易見，但是，對于應該如何處理好二者的關系，國內外學者卻并沒有達成一致看法。姬建國認為跨文化是漢語國際教育的實質，只有通過培養(yǎng)強化教師的跨文化教學意識和跨文化施教能力，才能從根本上解決漢語國際教育學科的建設質量和發(fā)展速度問題。王海燕也認為漢語國際教育首先是一個跨文化交際的過程，然后才是語言教學的過程，跨文化交際因素是漢語國際教育內在結構的一部分，它是保證良好教學效果的首要條件。但是李泉似乎持有不同的看法，在談到國際漢語教育人才的培養(yǎng)規(guī)格問題時，他認為國際漢語教育人才的課程設置和培養(yǎng)重點不夠明確。對于國際教育碩士海外實習后認為能夠提高他們外語交際能力、教學組織能力、計算機應用能力、文化適應能力的課程要比語言學理論、二語習得理論和漢語本體知識等課程更讓他們受益也更為重要的反饋意見，他的反應也頗為激烈，提出了“究竟哪些課程是主，哪些課程是輔？我們的主業(yè)是教漢語，還是體驗外語交際、計算機應用和文化適應能力？”的質疑。

相比較之下，筆者更為贊同前兩位學者的看法，即跨文化是漢語國際教育的本質，是其內在結構的一部分。語言是文化的載體，語言的存在離不開文化。強調在文化適當的情境中整體地使用語言已經成為第二語言教學發(fā)展的一種新趨勢。培養(yǎng)學生的外語交際能力實質就是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。更重要的是教師教授外語的過程本身就是一種跨文化交際活動，或者說只有具備充分的跨文化意識，立足于較為舒適和安全的“第三空間”，教師才能夠用一種最易為學生接受的方式將所要教授的語言或文化方面的知識和技能盡可能地向學生傳授，做一個真正的“文化行者”。再者，國際漢語教師通常面對的是一個較為陌生的文化環(huán)境，要在這個環(huán)境中順利展開教學文化活動，他們首先必須要適應這個環(huán)境中的生活，當然更要適應和自己文化背景不同的教授對象。

筆者曾經參加的由美國大學理事會和國家漢辦共同組織的“赴美漢語教師志愿者”項目中，就有教師因為不能很好地適應在美國的生活和課堂，最后甚至心理和精神出現問題，不得不中途歸國治療?；诖?，國家漢辦對于國際漢語教師志愿者和公派教師也明確提出了“適應性強，具有良好的適應能力和跨文化交際能力”的基本申請條件。和2007版《國際漢語教師標準》中“教師具備多元文化意識，同時了解中外文化的主要異同以及跨文化對語言教學的影響，并將上述理論知識應用于教學實踐之中”的文化和交際要求相比較，2012年孔子學院總部和國家漢辦的《國際漢語教師標準》對于跨文化交際能力提出了更高的要求，尤其強調國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。

其實強調跨文化交際能力在漢語國際教育中的重要性和“我們的主業(yè)是教漢語”并不矛盾，二者是密切關聯不可分割的。國際漢語教育工作本身就是一種跨文化交際活動，跨文化交際是成功完成國際漢語教育工作的必然途徑。

二、跨文化交際課程設置及能力培養(yǎng)的現狀

跨文化交際能力對于該漢語國際教育專業(yè)人才的培養(yǎng)意義如此重大，但是目前國內各大院校的漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化交際能力的培養(yǎng)方式和結果卻并不樂觀，遠遠落后于漢語國際推廣的步伐，無法滿足漢語國際教育事業(yè)對于高素質人才的需求。其原因主要有以下三點：第一，人才培養(yǎng)目標不夠清晰，忽視了跨文化人才培養(yǎng)的定位；第二，過于注重外語學習，忽視了跨文化能力的培養(yǎng)；第三，過于重視理論性知識的學習，忽視了該專業(yè)的實踐性和應用性。

從課程設置來看，很多學校的外語課時約為50%，甚至更高，而文化課時比例約為20%，中山大學甚至低至7.1%。這組數據既說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視，更表明了我國漢語國際教育專業(yè)本科課程設置仍缺乏統(tǒng)一的規(guī)范和指導，嚴重影響了人才培養(yǎng)效果。即使很多高校開設了一系列和文化相關的課程，諸如中國文化概論、西方文化與禮儀、英語國家文化基礎、中西文化比較、西方文化導論、跨文化交際等，但是這些課程的講授內容多以理論性知識為主，繁重的課程讓學生不堪重負，更是無法獲得對于異文化的親身體驗和實踐，跨文化交際能力當然無從談起。

三、跨文化交際能力的培養(yǎng)途徑

（一）科學設置課程比例，整合課程資源

在明確了跨文化人才的目標定位之后，重新分配漢語、外語、文化等課程的比例，可以適度減少外語課程的比例，加大跨文化課程的比例。但是，這并不意味著忽視學生外語能力的培養(yǎng)，而是改為更加注重學生英語語言的實際應用能力，例如可以開設一些英語講授的選修課程。由于課程安排較為豐富，可能會出現幾門課程內容部分重復或者是本應密切關聯的課程之間卻較為松散和孤立、教師各自為營的問題，學生也無法從整體和宏觀上全面整合所學內容和知識。因此，有必要將各門課程資源進行整合，打破它們之間的界限。

例如，既然國際漢語教育活動本身就是一項跨文化交際活動，那么完全可以將“對外漢語教學法”和“教案設計”等課程和“跨文化交際”這門課程結合起來，找到它們之間的契合點，從而將理論和實踐結合起來。這一過程既實現了學生跨文化知識和能力的應用，也培養(yǎng)了他們的跨文化教學意識和策略，有助于他們將來開展真正的國際漢語教育工作。不過這就意味著需要幾門相關課程的教師共同合作，甚至需要設計一門從跨文化角度為出發(fā)點的、集幾門課程為一體的跨學期的綜合性課程。而“中國文化概論”“西方文化導論”和“中西文化比較”等課程之間也可以找到契合點，從而將三門課程貫通起來，三位教師互相合作備課必然有助于學生將三門課程的知識融會貫通。如何以跨文化交際理論為主線進行漢語國際教育專業(yè)的課程設置是我們面臨的一項巨大挑戰(zhàn)。

（二）創(chuàng)造跨文化交際的機會和環(huán)境

跨文化交際能力的提高離不開真實的跨文化交際體驗，學校盡可能為學生提供跨文化交際的機會。當然由于條件所限，不是所有的學校都有機會派學生進行海外漢語教學的實習，但是學校也要盡可能創(chuàng)造出“準實境”來幫助學生獲得跨文化交際的真實體驗，例如和海外高校之間的互換生交流項目、和本校留學生和外教的交流活動等。如果學校本身就有留學生，那么可以將漢語國際教育專業(yè)的學生和留學生進行混合培養(yǎng)，建立學習伙伴關系。

此外，學校也需要加強和社會各界包括各類外資企業(yè)的密切聯系，為學生創(chuàng)造諸如為該企業(yè)中的外國人進行漢語培訓或者翻譯等實踐的機會。教師在課堂上也可以充分利用多媒體設備，使用較為直觀和靈活的教學手段，例如角色扮演、情景模擬、影視觀摩、案例分析等，為學生創(chuàng)造出一個接近異文化的環(huán)境。

（三）提升教師自身的跨文化交際能力

教師是學生所面對的最直接的學習渠道，教師是否展現出較強的跨文化交際能力對于學生影響重大?？缥幕浑H能力的重要性不僅體現在國際漢語教育的工作中，即使是身處本國文化的環(huán)境中，一個具有較強跨文化交際能力的人在看待、分析和處理很多問題時也會和一個缺乏跨文化交際能力的人有不同的表現。即便身處同一文化背景，教師在課堂上面對的也可以說是一個微觀的異文化環(huán)境，來自不同家庭背景、不同性別甚至不同民族和宗教的學生可能對于同一問題會有不同的看法。

教師是鼓勵學生提出不同見解，尊重學生的看法，善于向學生學習，形成平等的師生關系，還是“唯我獨尊”認為自己才是課堂上的權威，這些無形中卻在向學生傳遞著微妙的正面或者負面的跨文化交際方面的信息。而教師在講授具體的教學內容尤其是文化課程時究竟是從“民族中心主義”的立場出發(fā)放大本國文化的優(yōu)點輕視他國文化，是一味地推崇他國文化，還是否定或者弱化文化差異，抑或是強調文化多元性、本著開放包容的態(tài)度對待他國文化、整合文化差異，也直接影響著學生在面對本國文化和他國文化尤其是二者之間的沖突時的態(tài)度和應對方法。

研究表明，與外國人接觸的親密程度、與外國人接觸時間的長短、是否有出國經歷、是否接受過跨文化交際培訓或課程等因素對跨文化交際能力的高低有影響。曾經參加過跨文化交際培訓或課程、與外國人關系親密或接觸時間長的教師在跨文化交際能力中民族中心主義維度表現尤為突出。因此學校應為教師組織跨文化交際培訓課程，或送教師去國外進修，提升教師本人的跨文化教學意識和跨文化交際能力。

漢語國際推廣的跨文化實質決定了漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)跨文化交際人才的目標定位，而這個定位要求我們無論在課程設置，還是教學理念和方法、教師素質，甚至是教材編寫方面做出相應的調整，只有這樣才能為國際漢語教育事業(yè)源源不斷地提供合格的教師。鑒于這種調整涉及面如此廣泛，還需要對此進行更為深入細致的研究和實踐。

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