微生物學知識點匯總精選(九篇)

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第1篇：微生物學知識點匯總范文

PBL教學即是以問題為基礎的教學模式（problem-based learning，PBL），由美國Barrows教授于1969年在MeMaster大學首創(chuàng)，其核心理念強調(diào)由問題為基礎，從臨床問題入手調(diào)動學生興趣，將學生置于教學主體地位[2]。與傳統(tǒng)教學模式相比，PBL教學更能培養(yǎng)學生的自主學生能力、綜合分析能力，同時學生學習過程不再被動接受，其學習積極性大大提高。

1. 資料與方法

1.1 一般資料

對象選擇我校2012級臨床醫(yī)學專業(yè)專升本層次學生，因我校理論課教學采用大班制教學，所以選擇1大班為實驗班，學生人數(shù)為86人；對照班則選擇2大班，人數(shù)為90人。兩組學生一般資料差異無統(tǒng)計學意義。

1.2 教學內(nèi)容與方法

教學內(nèi)容根據(jù)教學計劃及大綱要求，選擇與臨床聯(lián)系緊密的一類病原體作為教學內(nèi)容，如腸道桿菌等，進而搜集臨床病案整理形成問題。學時數(shù)安排為6學時，實驗班的教學我們應用傳統(tǒng)教學與PBL教學結(jié)合的方法，先行傳統(tǒng)教學1-2學時，主要講授基本概念及原理，隨后采用PBL教學。對照班則沿用傳統(tǒng)教學法。

2. PBL教學模式的實施

2.1. 分組及小組學習

實驗班所轄3個班隨機組合分為3～4小組，每小組人數(shù)約為10人，每小組推選一名負責人，由負責人組織組員開展小組學習、討論及匯報等。相關(guān)課程開始前1-2周，由教師將問題交給各小組負責人，各小組得到問題后先由組員自主搜集資料、文獻查閱、整理及分析資料等。

2.2. 小組討論

課程開始前各組負責人組織組員匯總各自材料；此外，還需在小組內(nèi)進行問題集體分析及討論，討論內(nèi)容應包括所給問題及病例的發(fā)病機制、疾病類型、診療及防治等；討論中要求做好詳盡記錄。

2.3. 總結(jié)與匯報

小組討論后，負責人總結(jié)自己小組討論結(jié)果，并形成匯報PPT，在教學的第5個學時時進行大班匯報，匯報過程由負責人回答其他小組提問。課程結(jié)束后，由教師點評及總結(jié)各組問題，同時綜合各組團隊協(xié)作情況及綜合素質(zhì)表現(xiàn)等給予評價。

3. 教學效果評價

相關(guān)章節(jié)課程結(jié)束后，對兩班學生進行病例分析題考核，兩班為統(tǒng)一試題，分析成績并采用t檢驗統(tǒng)計分析；同時就學生接受度、學習興趣及能力等方面對實驗班進行問卷調(diào)查。

4. 結(jié)果

4.1 考核成績

兩班所有學生參加課后考核。實驗班考核成績明顯高于對照組（90.17±6.36 vs 73.19±6.22，p

4.2 調(diào)查問卷結(jié)果

課后考核結(jié)束對實驗班發(fā)放調(diào)查問卷86份，回收86份，統(tǒng)計調(diào)查問卷結(jié)果（見表一），發(fā)現(xiàn)95.5%學生認可PBL教學且94.3%學生希望今后繼續(xù)開展，93.1%學生認為PBL教學有助于其學習興趣提高及理論知識鞏固；90.8%學生在綜合分析能力培養(yǎng)方面表示贊同。

5. 討論

近年大量同行的PBL教學研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學法相比，學生更喜歡開放式的PBL教學，與我們的實踐結(jié)果一致[3]。通過引入PBL教學模式，學生由以往的機械被動地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)樽詣訁⑴c知識獲取過程；由于PBL強調(diào)以問題為基礎，通過教師的引導，學生在分析問題及解決問題的過程中，掌握了相關(guān)理論知識；同時由于需要進行分組討論與總結(jié)等，培養(yǎng)了學生的表達溝通能力，團隊協(xié)作能力以及資料歸納分析能力等；在分析病例、解決問題時，培養(yǎng)了學生理論聯(lián)系實際，基礎知識與臨床病例綜合的素養(yǎng)，提高了其綜合素質(zhì)。

另一方面，PBL教學的引入也極大地提高了教師教學水平等。教師在PBL教學過程中，其角色由以往的“灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑д摺?，因此，在面對學生可能提出的各種問題時，在把控整體教學進程及方向時，均需要教師有更廣的知識面以及整體協(xié)調(diào)能力，此外，還對其教學思路及綜合業(yè)務能力提出較高要求。為了順利且完整地完成PBL教學，教師需努力完善自身業(yè)務能力，這就促使“教”與“學”的相互增長，促使教師與學生進行更多地溝通與交流。

第2篇：微生物學知識點匯總范文

作者簡介：黃鎮(zhèn)德（1955―），男，云南富寧人，大學普通班，講師，研究方向：生物化學教學。

摘 要： 循問教學模式 （Problem-Based Learning，PBL） ，在醫(yī)學上的應用首先起源于20世紀70年代的加拿大，20世紀80年代引入我國，成為醫(yī)學教育改革的方向之一。PBL讓學生在課堂上更加主動，帶著問題學習，本人通過所教醫(yī)學檢驗專業(yè)班級的實踐教學案例，總結(jié)PBL在生物化學課程教學中的應用，取得了比較好的效果。

關(guān)鍵詞： PBL；醫(yī)學檢驗專業(yè)；生物化學教學

一、PBL教學模式簡介

循問教學模式 （Problem-Based Learning，PBL） 在20世紀70年代首先出現(xiàn)在加拿大McMaster大學醫(yī)學院，隨后，英國、荷蘭、澳大利亞、美國等西方發(fā)達國家的大學也陸續(xù)引入這種教學模式。20世紀80年代中期我國一些醫(yī)學院校開始試行PBL，這已成為我國醫(yī)學教育改革的方向之一。

循問教學模式是一種帶著問題出發(fā)，采用一定手段引導學生解決問題的教學方法，其教學目標就是著重培養(yǎng)學生的自學能力、合作意識、創(chuàng)新性思維等。生物化學教學中通常將4～6人分為一個活動小組，教師為他們事先設定一個或多個帶有比較典型和重要問題及知識點的臨床醫(yī)學案例，學生通過圍繞這些醫(yī)學案例以及一系列與臨床緊密相關(guān)的實際問題進行循序漸進的研究，通過不斷地組織在一起反復地討論來解決此問題。為了較好地完成此項任務，學生首先要對自己分配到的任務有清晰的認識，分析要解決的問題，有針對性地通過書籍、雜志、網(wǎng)絡資源等查找相關(guān)知識。從而使學生的作用更加突出，素質(zhì)更加全面，思維更加活躍。

二、PBL在醫(yī)學檢驗專業(yè) 生物化學教學中實施的重要性

PBL在醫(yī)學檢驗專業(yè)中生物化學教學中的最大意義在于為生物化學理論與醫(yī)學檢驗專業(yè)實踐之間的脫節(jié)找到一種有效而合理的解決方案，它使醫(yī)學實踐和理論研究問題解決的過程融為一體，并為其他一系列學習目標提供了一種融合的辦法。

PBL模式克服了傳統(tǒng)生物化學教學模式中學生只能被動接受理論灌輸，而實際理論應用到實踐又比較困難的現(xiàn)狀。PBL創(chuàng)造性地提供了合作性的學習，堅持學生自主為第一位的教學策略。

另外，學生普遍認為生物化學這門課不好學，教師反映不好教授，歷年的教學評估和學生考試成績都不理想。教師通過PBL模式教學，能夠大大改觀醫(yī)學檢驗專業(yè)中生物化學這門課的教學效果。

三、PBL在醫(yī)學檢驗生物化學教學中應用的基本過程

1 實施方案準備

為了能夠很好地在云南省文山壯族苗族自治州衛(wèi)生學校醫(yī)學檢驗專業(yè)中對生物化學科目組織實施PBL模式教學，筆者計劃用一堂課給學生講解什么是PBL，以及今后的生物化學這門課我們將怎么結(jié)合PBL學習，作為教師今后扮演的角色，提供哪些幫助，對學生會有什么要求，并通過一個應用比較成熟的課堂案例加深學生的理解。

隨后，將本人負責教授的一個班級總共48人按照實際情況分成8個小組，每組6個人，分組過程先考慮學生自主選擇，采用自我組隊的方式，并且每個組內(nèi)部推薦一名組長。這樣使學生之間更加信任，自我管理本身也符合PBL的教學理念。

本人根據(jù)生物化學這門課的教學任務，一共準備了12個臨床醫(yī)學案例，按照進度，能夠?qū)嵤?個左右，另外4個作為備選，以便及時根據(jù)情況進行調(diào)整。

2 教學過程

下面以其中一個教學案例講解本人在應用PBL模式的教學過程。所選的案例為：動脈粥樣硬化的病因。本案例的教學目的有以下三點：

①理解引起血脂增高的外因和內(nèi)因。

②理解動脈粥樣硬化與脂蛋白代謝紊亂的相關(guān)性。

③掌握糖尿病、高脂血癥與動脈硬化的關(guān)系。

按照教學目標，從易向難進行分解，給學生提出的第一個問題就是了解引起血脂增高的外因和內(nèi)因，要求各小組首先調(diào)查身邊的親友有沒有血脂高的人，然后針對血脂高的人做調(diào)查，主要調(diào)查其生活習慣（外因），家族遺傳史、自身身體狀況（內(nèi)因）。

各小組進行匯總報告，最后得出結(jié)論：

血脂增高的外因：①不良飲食習慣引起的高血脂，如：暴飲暴食、嗜酒、偏食、飲食不規(guī)律；②長期服用某種藥物，如：避孕藥、激素類藥物等。

血脂增高的內(nèi)因：①遺傳因素；②糖尿病、甲狀腺功能減退、腎病綜合征、腎移植、膽道阻塞等因素；③精神因素導致，由于長期精神緊張，導致內(nèi)分泌代謝紊亂。

了解了高血脂的內(nèi)外因后，進一步了解動脈粥樣硬化與脂蛋白代謝紊亂的相關(guān)性，這就涉及醫(yī)學的原理了?？紤]到學生接觸PBL模式教學時間不長，本人作了一些引導，對原理進行了簡單講解，并且給出了四個方面的探究方向：①低密度脂蛋白與動脈粥樣硬化；②脂蛋白脂肪酶與動脈粥樣硬化；③過氧化脂質(zhì)與動脈粥樣硬化；④脂蛋白（a）與動脈粥樣硬化。各組學生在課后通過網(wǎng)絡、圖書館書籍等從第一個方面：細胞自身因素，常見的有血管內(nèi)皮細胞平滑肌細胞以及血液中的單核細胞等；第二方面：代謝物因素，比如作用在平滑肌的增殖因子、游走因子、脂蛋白受體、凝血纖溶因子等；第三方面：物理學因素，如剪切應力（shear stress）等，與AS有關(guān)的脂蛋白因素有HDL（高密度脂蛋白） 、VLDL（極低密度脂蛋白）、CM（乳糜微粒）、LDL（低密度脂蛋白）、OX-LDL（氧化的低密度脂蛋白 ）、LDLR（低密度脂蛋白受體）、LPL（脂蛋白脂酶）、LP（a）（血清脂蛋白）等三個方面進行了醫(yī)學原理分析。雖然是理論性的東西，但是也看得出來，學生深入查閱了資料，每組基本都達到了效果。

對于最后一個問題，本人在引導方面就減少了一些，充分發(fā)揮學生的主動探索性。對于動脈粥樣硬化的病因，學生總結(jié)出以下幾個方面的可能性：

①高脂血癥（hyperlipidemia）。高膽固醇和高甘油三酯血癥是AS的最主要危險因素。②吸煙。大量吸煙導致內(nèi)皮細胞損傷和血內(nèi)一氧化碳（CO）濃度升高，碳氧血紅蛋白增多。血中CO的升高刺激內(nèi)皮細胞釋放生長因子（growth factor，GF），促使中膜SMC向內(nèi)膜遷入、增生，參與AS的發(fā)生。③糖尿病和高胰島素血癥是與繼發(fā)性高脂血癥有關(guān)的疾病。糖尿病患者血中TG、VLDL水平明顯升高，而HDL水平降低，與AS和CHD關(guān)系極為密切。④遺傳因素。家族性高膽固醇血癥、家族性脂蛋白脂酶缺乏癥等患者AS的發(fā)病率顯著高于對照組，提示遺傳因素是AS的危險因素。⑤年齡、性別、體重超重或肥胖、感染等幾個方面的原因。本人在聽取學生的討論后，對學生在課堂上討論時的表現(xiàn)進行記錄，并且要適當?shù)攸c評，表揚其態(tài)度和認可其勞動，從而引導學生進一步研究與探索。學生的平時成績也因此而提高。

四、總結(jié)

通過在學生中的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，PBL提高了他們探究未知的興趣，增強 了對生物化學這門課的喜愛。實踐表明，通過一個學期的嘗試性教學，在期 末的檢驗考試中統(tǒng)計得知： 學生成績平均分提高1065%，不及格率下降1334%。 同時期末的課堂調(diào)查反饋明顯好于往年學生對此門課的評價。因此，可以認為PBL在醫(yī)學檢驗專業(yè)生物化學教學中的應用取得了成功，應該繼續(xù)總結(jié)推廣。

參考文獻：

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第3篇：微生物學知識點匯總范文

【關(guān)鍵詞】 CBL教學模式；口腔內(nèi)科學；臨床病例；教學

【中圖分類號】R315【文獻標識碼】B【文章編號】1005-0515(2011)04-0261-01

當前,世界各國醫(yī)學教育課程改革的趨勢之一就是使學生“早期接觸臨床”。國內(nèi)外的實踐證明CBL教學模式是一種高效的教學方法,尤其體現(xiàn)在醫(yī)護學生的實踐能力培養(yǎng)上,在口腔內(nèi)科學教學過程中,采用CBL教學模式,有針對性地引入相應病例,使學生在課堂上感受臨床氣息,體會該課程與臨床工作的重要關(guān)系,從而激發(fā)學習興趣,使學生對理論知識的學習更具積極性和主動性。此舉對教師而言,也能促進自身業(yè)務水平的不斷提高

1 CBL教學模式介紹

CBL教學模式是基于以問題為基礎的學習( Problem-Based Learning, 簡稱PBL )發(fā)展而來的全新教學模式。CBL教學模式的核心是“以病例為先導,以問題為基礎,以學生為主體,以教師為主導”的小組討論式教學法[1]。該教學模式以典型病例討論為內(nèi)容，使學生將理論知識和臨床應用相結(jié)合,培養(yǎng)學生在臨床實踐中面對具體病例時,如何收集、了解病情,如何從錯綜復雜的病情中準確地分析、歸納、鑒別、判斷,從而抓住主要問題，作出正確的診斷和處理?？谇粌?nèi)科學是一門臨床實踐性很強的學科，運用CBL教學模式可拉近口腔內(nèi)科學抽象的理論知識與口腔臨床的距離，提高學生臨床診斷能力。通過結(jié)合口腔臨床病例開展的小組討論，充分調(diào)動了學生的學習積極性和主動性,提高了教學成效。

2 CBL教學模式在口腔內(nèi)科學教學中的應用

傳統(tǒng)的口腔醫(yī)學教學方式是以教材為基礎，以教師為主體，學生被動學習。傳統(tǒng)教學中往往理論授課多而實踐機會少,學生主要表現(xiàn)為不能將書本中講解的基礎、臨床理論等知識與臨床實際病例結(jié)合起來進行分析,養(yǎng)成縝密的臨床思維。用傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式,學生雖然能死記硬背住相應的知識點,但在臨床上遇到的實際問題是復雜多變的，病人會出現(xiàn)具體而又復雜的癥狀和體征，這就需要醫(yī)務人員運用多學科的綜合知識，通過疾病癥狀和體征發(fā)現(xiàn)疾病的本質(zhì)，去解決醫(yī)療實踐中的具體問題。而作為一名口腔醫(yī)生更主要的是能把復雜的口腔內(nèi)科學的理論知識用于指導解決口腔臨床上遇到的各種疾病，并作出正確的診斷。這就需要口腔教師在口腔臨床課程的教學過程中善于引導學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。如講述牙髓病急性牙髓炎的臨床癥狀--牙齒劇烈疼痛，針對牙齒疼痛的問題，要引導學生正確理解牙齒疼痛的性質(zhì)，并引入臨床上能引起牙齒疼痛的相關(guān)病例。臨床上能引起牙齒疼痛的原因很多，首先分為牙源性疼痛與非牙源性疼痛，其中牙源性疼痛的原因有齲病、牙髓病、根尖周病、牙周病及牙外傷等，通過列舉臨床的病例，并分析匯總，作出診斷、鑒別診斷和治療,使學生分析問題和解決問題的能力得到了鍛煉。再如講到根管治療，根管治療術(shù)是通過清除根管內(nèi)的壞死物質(zhì)，進行適當?shù)南?，嚴密充填根管，以去除根管?nèi)容物對根尖周圍組織的不良刺激，防止發(fā)生根尖周病變或促進根尖周病變愈合的一種治療方法。但是臨床病例上的根管形式各種各樣，單根管，雙或多根管，還有很多變異的如U型、H型根管等，如何才能用根管充填材料對根管進行嚴密的充填是一個主要問題。讓學生帶著這些問題去查找相關(guān)資料，一方面可提高學生自主學習的能力，另一方面可讓學生通過上網(wǎng)搜索或到圖書館查資料，了解口腔醫(yī)學技術(shù)的發(fā)展動態(tài)，密切與口腔臨床的聯(lián)系。

此外，應用CBL教學模式，提出典型病例，讓學生合作討論，探究學習，能擦出思維的火花，達到對知識的理解和運用。如病例：某一病人因“右上后牙疼痛2個月”來院治療，自發(fā)性疼痛，咬合痛，無冷熱刺激痛，檢查：右上頜第一雙尖牙鄰面有缺損，色黑，無探痛，質(zhì)軟，扣痛（++），冷熱刺激無反應，X線顯示：右上頜第一雙尖牙單根管，根尖1/3彎曲，根尖有一不規(guī)則陰影，初步診斷為：右上頜第一雙尖牙慢性根尖周炎急性發(fā)作。診斷并不難，可是針對這彎曲的根管，采用根管治療，經(jīng)歷根管預備、根管消毒及根管充填三個步驟，常規(guī)的根管充填方法是用氧化鋅丁香油糊劑加牙膠尖充填，可是對于彎曲的根管沒辦法根充到根管的狹窄處。這就要求學生圍繞病例開展小組討論，探究如何解決問題。學生通過相互討論、查找資料，可達成共識，知道如何應用先進的根充材料，配合先進的鎳鈦根管治療器械和技術(shù)來解決該問題，從而可獲取更多前沿的臨床知識。

3 教學效果反饋

學生對CBL教學模式認可程度的調(diào)查結(jié)果顯示，在50名學生中，有45 名(占90%)認為CBL教學調(diào)動了他們的學習積極性,使他們對知識的掌握更加全面，獨立學習能力、思維能力和表達能力都得到不同程度的提高。有3名（占6%）學生對CBL教學的不足和改進之處提出建議，只有2名學生(占4% )表示不喜歡或不愿意參加這種教學活動。總體的反饋情況如下：學生對口腔內(nèi)科學的學習興趣有了顯著性提高，他們認為CBL教學模式可在輕松愉快的氛圍中獲得知識、使抽象復雜的理論知識與口腔臨床緊密結(jié)合，并且與教師的交流學習的機會大大增加，這使他們學習的主體性意識明顯增強，學習更為投入。

4 CBL教學模式應用的難點

4.1 需構(gòu)建高水平的病例和問題:口腔醫(yī)學的實際病例比較復雜,學生初次接觸真實病例往往會無從下手。因此,怎樣構(gòu)建高水平的病例和問題是CBL教學模式在口腔教學中應用的關(guān)鍵問題。高水平并不是要求病例和問題難度很高,以至于學生無法分析,這樣學生就失去了興趣,病例和問題要能夠整合基礎和臨床的學科知識、體現(xiàn)設計者的思路和預期的教學目標。Barrows確定了四個CBL的教育目標:用于臨床環(huán)境的知識的組織、有效的臨床推理過程的發(fā)展、有效的自主學習能力的發(fā)展、學習動力的增加[2]。要實現(xiàn)這些教育目標,就要注意所選擇的病例和問題要有層次以適應不同水平的學生;問題要有恰當?shù)膹V度,能啟發(fā)學生的思維,激發(fā)他們的學習興趣。

4.2 對老師及學生的要求高：CBL教學模式對師資的要求比較高,要求教師不僅要備好課、上好課,更要不斷充實自己的知識儲備。CBL教學模式對學生的自覺學習能力要求較高,在我們的教學實踐中,該方法在口腔醫(yī)學大?；A好的學生教學中應用效果較好,而在基礎較差的學生教學中應用效果不理想。CBL教學模式主要應用于小班或小組教學,以學生的討論、分析為主,教師只起到組織或主持人的作用[3]。

總之, CBL教學模式是以學生為主體,教師為主導,將學習當成一個“設問-質(zhì)疑-釋疑”的過程。學生參與了教學的全過程,激發(fā)了學生主動學習的興趣,調(diào)動學習的積極性、主動性,課堂上學生精力集中,教學效果顯著,符合現(xiàn)代教育理念[4]。在口腔內(nèi)科學教學中應用CBL教學模式更能突出課程的應用性和實踐性，通過對學生的教學調(diào)查，進一步表明了CBL教學模式在口腔臨床課程教學中的成效。雖然CBL教學模式的應用有一定的難度和要求，但為了改善教學，提高教學質(zhì)量， CBL教學模式仍值得我們?nèi)プ魃钊氲奶接憽?/p>

參考文獻

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