建構(gòu)主義教學(xué)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

第一個提出建構(gòu)主義理論的是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰。他認(rèn)為“個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)而不斷發(fā)展以適應(yīng)新的環(huán)境”。此后，經(jīng)過科爾伯格、卡茨、維果茨基等心理學(xué)家對認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)、發(fā)展條件、個體在認(rèn)識過程中主體作用等方面進(jìn)行了深入系統(tǒng)地研究，使得建構(gòu)主義理論成為了比較完善和成熟的理論。與行為主義和認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建自己獨特的精神世界。建構(gòu)主義教學(xué)理論是認(rèn)知領(lǐng)域中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，建構(gòu)主義教學(xué)理論在實際教學(xué)中的指導(dǎo)作用日益凸顯，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)觀開始成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的主要指導(dǎo)思想。建構(gòu)主義教學(xué)觀主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境觀等方面：(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與以往的學(xué)習(xí)理論相比，突出表現(xiàn)出了三個方面的重心轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個體戶式”學(xué)習(xí)到“社會化”的學(xué)習(xí)，從“去情境”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)。(2)建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，而是人們對世界的一種解釋，一種假設(shè)。(3)建構(gòu)主義師生觀既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體的作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者，其角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程實際上就是學(xué)生通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。知識不僅是靠教師傳授得到的，而且也是學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，在進(jìn)行意義建構(gòu)的過程中獲得的。建構(gòu)主義理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境的四要素。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀對籃球教學(xué)的作用

籃球教學(xué)是我國學(xué)校體育教學(xué)的重要組成部分，而傳統(tǒng)的教學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)明顯的不足。20世紀(jì)90年代以來，信息科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展為建構(gòu)主義提供了技術(shù)基礎(chǔ)，發(fā)展完善的建構(gòu)主義理論必將成為最具影響力的現(xiàn)代教學(xué)理論，進(jìn)而引領(lǐng)籃球教學(xué)的重大變革。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師的作用應(yīng)從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師有必要使學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。籃球教學(xué)是以傳授籃球運(yùn)動知識和技能為目的，使學(xué)生掌握知識技能同時發(fā)展各種身體素質(zhì)，培養(yǎng)良好思想道德品質(zhì)和各種能力而進(jìn)行有組織的教育教學(xué)過程?；@球教學(xué)活動具有體育教學(xué)的一般規(guī)律，同時也有特有的教學(xué)規(guī)律與特點。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情景性和學(xué)習(xí)的社會性。因此，對于對抗性較強(qiáng)的集體項目尤其是籃球教學(xué)中，應(yīng)該以建構(gòu)主義教學(xué)觀為指導(dǎo)，不斷改進(jìn)教學(xué)，提高學(xué)生的自主創(chuàng)新能力、互助合作能力，為學(xué)生順利就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。通過研究這種現(xiàn)代教學(xué)理論對籃球教學(xué)的影響，對提高籃球教學(xué)質(zhì)量有著十分重要的意義。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀對學(xué)?；@球教學(xué)的指導(dǎo)

1.重視發(fā)揮學(xué)生的知識基礎(chǔ)，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識是基于原有知識的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，也就是新舊知識相互作用時引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突。因此，在教學(xué)中，要引發(fā)并解決學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突。一方面，要重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生對新知識形成意義的建構(gòu)；另一方面要善于設(shè)計教學(xué)環(huán)境，充分利用和開發(fā)教學(xué)資源，對學(xué)生的學(xué)習(xí)加以宏觀的指導(dǎo)與具體的幫助。籃球教學(xué)的具體操作中，教師首先要設(shè)計好引導(dǎo)語，這是實現(xiàn)學(xué)生新舊知識聯(lián)系的關(guān)鍵。例如，籃球突分配合戰(zhàn)術(shù)教學(xué)一般是在學(xué)生學(xué)習(xí)過籃球基本技術(shù)之后進(jìn)行，上課時教師可針對學(xué)生在運(yùn)用籃球基本技術(shù)時常出現(xiàn)的問題設(shè)計引導(dǎo)語：同學(xué)們，通過前面基本技術(shù)的學(xué)習(xí)，大家已經(jīng)基本上掌握了各種持球突破和運(yùn)球突破技術(shù)，然而，當(dāng)你們在教學(xué)比賽中去運(yùn)用這些技術(shù)動作時，特別是有球進(jìn)攻隊員運(yùn)球突破在遇到較強(qiáng)的防守時大都會出現(xiàn)一些困難，請看錄像。其次，情景教學(xué)。教師在錄像機(jī)上播放事先準(zhǔn)備好的持球隊員運(yùn)球突破時失敗的賽事錄像剪輯，以加深學(xué)生的背景知識的印象。再者，老師和學(xué)生們一起總結(jié)。（1）持球隊員的問題及解決方案：過于單打獨斗，傳球意識差，運(yùn)球失誤，投籃被封蓋，被對手緊逼或者包夾，造成進(jìn)攻失誤過多。比賽中，當(dāng)持球進(jìn)攻隊員在不能順利突破防守隊員時，或者能運(yùn)球突破防守，但遇到對方球員補(bǔ)防如強(qiáng)攻可能會導(dǎo)致失敗，這時可以選擇伺機(jī)把球傳給有較好進(jìn)攻機(jī)會的隊友。（2）無球隊員存在的問題和解決方案：不能擺脫防守獲得較好的攻擊區(qū)域。這種情況的解決辦法是：無球進(jìn)攻隊員做假動作擺脫以獲得較好的進(jìn)攻空間和時機(jī)，如仍擺脫不掉貼身緊逼的防守人時，可利用同伴擋住自己的防守者，擺脫防守人獲得好的攻擊空間。最后，指出構(gòu)建新知識的潛在意義。比如：同學(xué)們，在我們以上討論和解決問題方案中不知不覺就用到了今天要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容之一即籃球突分戰(zhàn)術(shù)配合，它可以幫助大家在比賽中發(fā)動更加流暢的進(jìn)攻。

2.對新知識組織與呈現(xiàn)方式的合理設(shè)計在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師或教練不僅要很好的組織新授知識，而且還要在多種多樣的學(xué)習(xí)情境中將其清晰地講解或呈現(xiàn)出來。在具體的籃球教學(xué)中，第一步，教師可以讓學(xué)生看正確的球技戰(zhàn)術(shù)示范，多次重復(fù)觀察，這樣有利于學(xué)生建立起知識的運(yùn)動表象。在學(xué)生理解有困難的地方，教師還應(yīng)細(xì)細(xì)的進(jìn)行講解。第二步，教師組織學(xué)生對一些概念性的問題進(jìn)行討論，如：概念定義、分類、目的和作用、要求等。第三步，教師根據(jù)學(xué)生對知識的建構(gòu)情況，組織學(xué)生分組練習(xí)。對出現(xiàn)錯誤的同學(xué)，教師可讓其跟著示范做或參照錄像重新建構(gòu)知識的正確運(yùn)動表象。學(xué)生在個人經(jīng)驗和背景知識的基礎(chǔ)上，在與教師和同學(xué)們的互動學(xué)習(xí)中去感受和體會新知識，接下來積極主動地去思考，建構(gòu)起知識的結(jié)構(gòu)。這樣既讓學(xué)生較好地掌握了知識，同時又培養(yǎng)了他們分析問題和解決問題的能力。

四、結(jié)束語

第2篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、積累性、目標(biāo)指引性、情境性等內(nèi)在驅(qū)動力，揭示學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理。建構(gòu)主義思想提出人在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，這種認(rèn)知也被稱為“圖式”。人們理解現(xiàn)實世界不是通過傳授的行為，而是通過自身經(jīng)驗來建構(gòu)，即為認(rèn)知。每種行為背后都透露其專屬的文化背景。建構(gòu)主義主張教學(xué)過程可以通過建立熟悉的、鮮活生動的情景模式激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制。19世紀(jì)五六十年代，美國受文化語言學(xué)家的影響率先使用了用于課堂的“文化教學(xué)法”（cultureap－proach）。在二語習(xí)得中，目的語的文化背景知識是內(nèi)容建構(gòu)的重要部分。到了20世紀(jì)，隨著對于語言和文化研究的進(jìn)一步深入，第二語言的教學(xué)也轉(zhuǎn)向更為廣闊的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)語言的教學(xué)更應(yīng)該關(guān)注社會文化、民族思維、價值觀念等語言的外部表現(xiàn)形式。

二、雙語課堂的文化情景輸入

美國文化學(xué)家拉爾夫．林頓（RalphLinton）在其《個性的文化背景》中提出，文化反映了社會生活的全部。馬林諾夫斯基在《意義的意義》一書中首先提出“文化語境”描述語言活動的整個文化背景。在馬林諾夫斯基看來，理解話語意義不但要考慮話語所在語境，還要考慮社會習(xí)俗、傳統(tǒng)、歷史等社會文化語境。韓禮德和哈桑（Hasan）提出了文化語境（contextofculture）的概念，旨在強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確把握語言的文化背景能夠避免產(chǎn)生語言運(yùn)用和交際障礙，避免一種脫離了真實環(huán)境的空中樓閣似的語言學(xué)習(xí)。相比較單純的語音、詞匯、語法教學(xué)，通過了解目的語國家的文化、價值觀念、思維模式、心理狀態(tài)等層面增強(qiáng)語言的交際能力同樣是語言學(xué)習(xí)的重點，是習(xí)得者獲得知識的內(nèi)在驅(qū)動力。在我國，雙語教學(xué)模式還存在脫離感性“參與”與“體驗”而進(jìn)行的機(jī)械性的浸泡與灌輸行為。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動力為中心的教學(xué)，建構(gòu)起恰當(dāng)?shù)捏w驗參與環(huán)境。同時，學(xué)生的任務(wù)也不再是輸入、接受、輸出的簡單符號轉(zhuǎn)換器行為，而是感受、參與與實踐著所吸收的知識。文化是一種極具感召力的驅(qū)動因素，能夠充分開啟學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在驅(qū)動力，實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)過程。通過建立適宜的文化情景可以幫助習(xí)得者理解、吸收以及準(zhǔn)確構(gòu)建知識體系，并進(jìn)行實際知識檢驗。

三、在雙語教學(xué)中建構(gòu)文化語境的建議

（一）警惕文化休克現(xiàn)象習(xí)得者在初級階段時，自身的語言能力、文化知識等都處在不穩(wěn)定的時期，受異域文化沖擊大，更容易進(jìn)入文化休克狀態(tài)。在這個階段，教學(xué)的重點應(yīng)該放在文化現(xiàn)象本身。通過自身熟悉的母語結(jié)構(gòu)和遣詞造句的規(guī)律認(rèn)識并熟悉第二語言的新知識的輸入，可以避免由于硬性接受目的語而產(chǎn)生的消極心態(tài)。

（二）借助母語提升文化語境感染力以母語作為媒介，用本身比較熟悉的文化和知識結(jié)構(gòu)來培養(yǎng)對目的語文化的興趣，獲得對于目的語文化的感性認(rèn)識，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保護(hù)學(xué)習(xí)的積極性。在既定的主題下，應(yīng)多以民俗、風(fēng)情等角度為切入點，在增強(qiáng)學(xué)生對文化差異的敏感度的同時提升語言學(xué)習(xí)的主動性。除此之外，從多層次的角度挖掘目的語文化的魅力，以幫助學(xué)生提升整體的社交能力。在知識內(nèi)容的設(shè)計上，既要關(guān)注社會文化差異帶來的詞義上的差異，例如成語典故、特殊文化信息等，還要關(guān)注由于場合不同而產(chǎn)生的詞語的特異性、結(jié)構(gòu)差異，以及由于價值觀念、社會習(xí)俗而造成的文化差異的講授。

（三）發(fā)展建構(gòu)主義思想下的文化語境教學(xué)雙語教學(xué)更重要的是在真實的文化語境下說出恰當(dāng)?shù)?、符合交際原則的話語，所以雙語教育就應(yīng)該秉著交際的原則在文化語境下進(jìn)行二語教學(xué)?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)英語教學(xué)大綱》在“教學(xué)原則”中指出，“必須豐富學(xué)生文化背景知識，增強(qiáng)學(xué)生對文化差異的敏感性，提高學(xué)生邏輯思維能力，打好文化基礎(chǔ)”。在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，既要考慮教學(xué)主題是否符合學(xué)生的認(rèn)知能力和語言能力，同時也要兼顧主題是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理學(xué)家托尼．斯托克威爾主張，只有通過觀察、傾聽和感覺等方式才能迅速且深入地感受新的知識內(nèi)容。在學(xué)生構(gòu)建自身的語言圖式內(nèi)容時，教師可以運(yùn)用音頻、視頻等刺激物不斷輸入。同時，可以創(chuàng)造鮮活、生動的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在近乎于真實的環(huán)境中把輸入的信息通過模擬培養(yǎng)學(xué)生辨析母語文化和目的語文化的差異。這樣一方面可以讓學(xué)生鞏固輸入的信息，另外一方面可以讓學(xué)生在真實的環(huán)境中檢驗知識的運(yùn)用效果，通過社交能力練習(xí)完成對于知識的反復(fù)論證和檢驗。

第3篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；核心假設(shè)；主動性；情境社會性

[中圖分類號]{G40-01}[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業(yè)學(xué)院會計系教師。

杜威在對教育的源流作了一番哲學(xué)歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴(kuò)大的內(nèi)在緊張，即概念知識被剝離出其產(chǎn)生的具體經(jīng)驗脈絡(luò)，而知識與經(jīng)驗的隔離導(dǎo)致知識與實際生活的疏離。簡言之，學(xué)生所學(xué)的知識對其日常生活難以發(fā)揮指導(dǎo)和協(xié)助的作用。這種危險在現(xiàn)代學(xué)校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。

就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學(xué)校與生活，養(yǎng)成學(xué)生能夠利用所學(xué)知識解決具體問題的能力，乃至培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的思維習(xí)慣。教育的根本維系于教學(xué)的質(zhì)量，而有效的教學(xué)需要根據(jù)學(xué)習(xí)的一般原理予以組織和安排，因為教學(xué)所要解決的問題是如何組織學(xué)生的學(xué)習(xí)。如今，在教育研究中，對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的探討已成一股熱潮，學(xué)習(xí)科學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個鮮明的標(biāo)志。在各家學(xué)習(xí)理論中，20世紀(jì)90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據(jù)。

建構(gòu)主義并不是一個嚴(yán)密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會文化認(rèn)知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構(gòu)理論之間分歧眾多，內(nèi)容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個基本的理論假設(shè)。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標(biāo)志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義是一種哲學(xué)和心理學(xué)的觀點，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻(xiàn)《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認(rèn)識論”稱之。從認(rèn)知的角度出發(fā)，這種新認(rèn)識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發(fā)展的？知識的形成過程即個體學(xué)習(xí)的過程（當(dāng)然，學(xué)習(xí)所涵蓋的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)廣于知識的獲得）。換言之，學(xué)習(xí)如何可能的問題是建構(gòu)主義的焦點。

一、建構(gòu)主義的核心假設(shè)

在學(xué)習(xí)論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設(shè)可以表述為：學(xué)習(xí)是個體在自身已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認(rèn)識主體主動構(gòu)筑的。”[1]站在一種樸素的經(jīng)驗主義立場，建構(gòu)主義的這一假設(shè)近乎常識，在日常的教學(xué)實踐中，“學(xué)習(xí)是你（指學(xué)生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學(xué)生的講辭。在一般意義上，學(xué)習(xí)顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現(xiàn)的活動，而教師總是某種意義上現(xiàn)實的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個現(xiàn)象是，死記硬背式的學(xué)習(xí)通常不會得到肯定的承認(rèn)，即便需要純粹記憶以應(yīng)付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W(xué)生對于前后知識聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區(qū)別從一個側(cè)面微弱地說明個體在學(xué)習(xí)甚至記憶過程中的差異性。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點，在這個核心假設(shè)或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎(chǔ)，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]。“建構(gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對于學(xué)習(xí)的一般或根本看法。學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設(shè)中的每個概念都需要而且具有追問或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

（一）建構(gòu)的主動性

在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學(xué)習(xí)者首先是一個主體。作為學(xué)習(xí)活動的發(fā)出者，主體（或稱學(xué)習(xí)者）擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的首要之義。洛克曾于17世紀(jì)提出“白板論”，以論證教與學(xué)之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學(xué)習(xí)過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學(xué)的手上，學(xué)習(xí)被簡化為“刺激――反應(yīng)”的外鑠機(jī)制。在建構(gòu)主義者看來，白板論歪曲了學(xué)習(xí)的起點，個體總是以原有的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學(xué)習(xí)無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標(biāo)志著不同的意義。

第4篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

1．?dāng)?shù)學(xué)觀念的建構(gòu)性

數(shù)學(xué)觀念是指人們對數(shù)學(xué)的基本看法和概括認(rèn)識，它是人類思維活動的產(chǎn)物。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是被動接受的，而是靠認(rèn)識主體主動建構(gòu)的。既然數(shù)學(xué)觀念是人們對數(shù)學(xué)的基本看法和概括認(rèn)識，我們就可以看出，數(shù)學(xué)觀念并不是外界和別人強(qiáng)加的，而要以知識為載體、經(jīng)驗為中介、經(jīng)過主體的建構(gòu)才得以形成。知識就是某種觀念、個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展過程和不斷建構(gòu)的過程，就是觀念改變的過程。例如數(shù)學(xué)公理化方法，學(xué)習(xí)者剛接觸時，覺得公理系統(tǒng)極其抽象，難以理解：為什么原始概念不加解釋？為什么要作許多規(guī)定？但隨著知識的掌握、經(jīng)驗的積累，公理化觀念就得以建構(gòu)和發(fā)展，這些疑問也就自然解決了。你會發(fā)現(xiàn)，公理系統(tǒng)的原型在生活中隨處可見，如城市交通的信息系統(tǒng)，棋類活動的各種規(guī)則等等，從而認(rèn)識到“規(guī)定”是為了工作方便，把它作為研究的出發(fā)點，原始概念不加解釋，具有高度的抽象性，從而保證了公理具有應(yīng)用的廣泛性。

2．建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)

面對建構(gòu)主義原理，有些教師開始探索，竭力想將建構(gòu)主義原理運(yùn)用于數(shù)學(xué)教學(xué)的實踐中，他們讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，解非常規(guī)的問題，讓學(xué)生自己動手操作等等，這也是無可厚非的，但建構(gòu)主義原理遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到體現(xiàn)。數(shù)學(xué)觀念的建構(gòu)性告訴我們：由于每個學(xué)生的數(shù)學(xué)觀念的差異，方法論要從認(rèn)識論中尋求依據(jù)，因此，教師的首要任務(wù)在于了解學(xué)生的數(shù)學(xué)觀念，并由此出發(fā)組織教學(xué)。

（1）教什么。在考慮學(xué)生怎樣學(xué)數(shù)學(xué)的同時，作為教學(xué)的設(shè)計者，教師也要考慮教給學(xué)生什么，即教給學(xué)生什么樣的數(shù)學(xué)。建構(gòu)主義認(rèn)為數(shù)學(xué)不是現(xiàn)成地存在于現(xiàn)實世界，而是學(xué)習(xí)者的組織活動，那么教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容就該是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”，而且是“為學(xué)生的數(shù)學(xué)”，教師要教的也就是“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”。所謂“學(xué)生自己的數(shù)學(xué)”可以理解為就是要學(xué)習(xí)現(xiàn)實的數(shù)學(xué)教育，“現(xiàn)實”表達(dá)了這種數(shù)學(xué)教育的兩個最重要的特征：這一數(shù)學(xué)教育是與“現(xiàn)實”生活相關(guān)的，學(xué)生從現(xiàn)實中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，再把學(xué)到的數(shù)學(xué)應(yīng)用于現(xiàn)實中去，課本中的數(shù)學(xué)和現(xiàn)實生活中的數(shù)學(xué)始終緊密聯(lián)系在一起；這一教育是“實現(xiàn)”的，學(xué)生通過這一教育所獲得的數(shù)學(xué)知識不是教師課堂灌輸?shù)臄?shù)學(xué)現(xiàn)成結(jié)果，而是他們通過各種方式從其熟悉的生活中自己發(fā)現(xiàn)和得出結(jié)論的。通過學(xué)習(xí)這樣的數(shù)學(xué)，學(xué)生就可以通過自己的認(rèn)知活動，實現(xiàn)數(shù)學(xué)觀念的建構(gòu)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

（2）怎樣教。盡管現(xiàn)在的理論研究大多集中于學(xué)生的“學(xué)”，教師只是“導(dǎo)演”，只是“鑰匙”，但不管怎樣，我們也不能否認(rèn)教師在教學(xué)中的地位和作用，他們是教學(xué)的執(zhí)行者、設(shè)計者、決策者?！皩嵲谡f來，沒有一個人能教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)”，也就是說要為學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)環(huán)境或者說是建構(gòu)的“腳手架”，讓他們在學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行活動。正因為如此，許多教師讓學(xué)生自己動手操作，這是必要且值得提倡的。但數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并不總是“做”出來的，不管教師設(shè)計多么好的活動，“只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建立起自己的數(shù)學(xué)理解力時才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)”。新的數(shù)學(xué)觀念形成后，學(xué)習(xí)者就會試圖用新的觀念去重新認(rèn)識已經(jīng)積累起來的解題技巧、方法和規(guī)律，把它們納入剛剛建立起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是一個反思過程。知識的獲得、理解本身就是一個動態(tài)的、不斷進(jìn)行的發(fā)展過程，知識有兩個源泉，其中之一就是對自身的思維操作進(jìn)行反思。數(shù)學(xué)教學(xué)必不可少的一部分就是加強(qiáng)學(xué)生的反思，因為數(shù)學(xué)并不是單純的知識，而是思想、觀念，它既是反思的材料，又是反思的結(jié)果。

第5篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

在高等教育的國際化進(jìn)程背景下,中醫(yī)教育的發(fā)展具有更廣的基礎(chǔ)和空間,也面臨挑戰(zhàn)和更高的要求。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)是國際教育界的發(fā)展趨勢。中醫(yī)急診學(xué)是一門實踐性很強(qiáng)的臨床專業(yè)課程,將建構(gòu)主義理論應(yīng)用其中,有利于中醫(yī)急診教學(xué)的發(fā)展。

1目前教學(xué)方法的不足

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教學(xué)方法采用的是前蘇聯(lián)模式,即以教師傳授、灌輸知識為主的方法體系[1]。通常包括教師、學(xué)生、教材、媒體4要素。這4個要素彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機(jī)的整體,所形成的結(jié)構(gòu)形式,就稱之為“教學(xué)模式”[2]。目前的教學(xué)模式是以教師為中心,教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識;學(xué)生被動地接受教師傳授的知識。教師是主動的施教者(知識的傳授者、灌輸者);學(xué)生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?教材是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容;教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。教師、學(xué)生、教材、媒體等4要素各自的作用清楚,彼此之間的關(guān)系明確。在這種情況下往往強(qiáng)調(diào)教師的“教”和知識的傳授,有利于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識體系,但學(xué)生“學(xué)”的主觀能動性常常未受重視[1]。隨著社會的發(fā)展,傳統(tǒng)的教學(xué)模式的不足呈現(xiàn)出來,主要表現(xiàn)在以下幾方面:

1.1重教輕學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)方式是以教師為中心,重視知識的講授。學(xué)生被動的接受知識,其學(xué)習(xí)的主體常常被忽視。這難以啟發(fā)學(xué)生主動思維,調(diào)動學(xué)生的積極性。課堂完全由教師來主導(dǎo)與控制,強(qiáng)調(diào)教師“教”的教學(xué)模式使教與學(xué)脫節(jié),壓制學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,影響中醫(yī)藥人才的培養(yǎng)[3]。

1.2重知識,輕創(chuàng)新傳統(tǒng)的中醫(yī)重視誦讀經(jīng)典,部分課程強(qiáng)調(diào)對知識點的記憶,學(xué)生容易形成死記硬背的學(xué)習(xí)慣性,忽視創(chuàng)新意識、能力培養(yǎng)。全國大部分的中醫(yī)藥院校處于自我封閉的辦學(xué)狀態(tài),社會的教育資源利用不足,自然、人文社會科學(xué)教學(xué)力量較薄弱,培養(yǎng)出來的大學(xué)生科學(xué)素質(zhì)和人文素質(zhì)相對較低,思維和視野不夠?qū)掗?創(chuàng)新能力不強(qiáng),制約創(chuàng)新型中醫(yī)藥人才的培養(yǎng)[4]。

1.3重理論,輕實踐臨床醫(yī)學(xué)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須有扎實的理論基礎(chǔ),課堂上教師往往將理論的傳授作為重點。教育資源相對缺乏,實踐課程安排較少,實際上難以達(dá)到實踐能力培養(yǎng)的要求。目前國內(nèi)外某些教育學(xué)者提出重視醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的實用性,而非僅限于理論[5]。重理論、輕實踐的教學(xué)方式易造成理論與實踐脫節(jié),限制醫(yī)學(xué)生臨床能力的發(fā)展。

2建構(gòu)主義的概念

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義,由瑞士的皮亞杰(J.Piaget)最早提出。隨著多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的發(fā)展,建構(gòu)主義理論在教學(xué)中的應(yīng)用不斷發(fā)展。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí),既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用,教師是知識建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是知識的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)習(xí)環(huán)境是建構(gòu)主義的重要環(huán)節(jié),“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的4大要素。主要包括情境式、交互式、支架式等方法[6]。

(1)情境學(xué)習(xí)模式(situatedlearning)和拋錨式教學(xué)模式(anchoredinstrution)是經(jīng)典的基于情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計,指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境,學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地建構(gòu)知識,主要目的是使學(xué)生在一個真實的問題情境中,產(chǎn)生主動學(xué)習(xí),并通過成員之間的協(xié)作學(xué)習(xí),憑借學(xué)習(xí)者主動探索、親身體驗,完成對知識的建構(gòu)過程。拋錨式教學(xué)是使學(xué)生適應(yīng)真實生活,學(xué)會獨立識別問題、提出問題和解決問題的一種十分有效的途徑[3]。

(2)合作學(xué)習(xí)模式。合作學(xué)習(xí)(cooperativelearning)是當(dāng)前深受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。在學(xué)習(xí)的過程中,注重學(xué)生之問、師生之間相互交流,進(jìn)行平等的對話與協(xié)商,促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)有以下幾個特點:①對同一問題的不同解釋,有助于培養(yǎng)學(xué)生多角度思考問題;②討論有助于學(xué)生的思維明晰化;③學(xué)生的合作、互動與交流,有助于學(xué)生各自經(jīng)驗和優(yōu)勢的發(fā)揮[3]。(3)支架式學(xué)習(xí)模式。支架式教學(xué)是指通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)方法,借助該概念框架,學(xué)習(xí)者能夠獨立探索并解決問題,建構(gòu)知識[7]。

3建構(gòu)主義在中醫(yī)急診教育的應(yīng)用

3.1建構(gòu)主義理論適用于中醫(yī)急診教學(xué)

中醫(yī)急診學(xué)是強(qiáng)調(diào)理論與實踐緊密結(jié)合的臨床學(xué)科。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)重視病種的縱向?qū)W習(xí),臨床中卻要求對癥狀橫向思維的分析;課堂教學(xué)采用分科考核,臨床上卻要求診斷、治療、操作綜合運(yùn)用;課堂上忽視學(xué)習(xí)方法的傳授,臨床上卻要求醫(yī)生終生學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)與臨床實踐在一定程度上的脫節(jié)不符合中醫(yī)臨床教育的要求,制約了中醫(yī)藥人才的培養(yǎng)。而且,傳統(tǒng)的中醫(yī)教學(xué)強(qiáng)調(diào)誦讀經(jīng)典古籍,需要記憶的理論及知識多,往往使被動學(xué)習(xí)的局面更加普遍、創(chuàng)新意識和能力培養(yǎng)更加缺乏,實踐能力培養(yǎng)更加薄弱。將建構(gòu)主義理論引入中醫(yī)急診學(xué)課程,將教師作為學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)者,運(yùn)用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)模擬臨床情景,設(shè)置實際需要解決問題,啟發(fā)學(xué)生思考、討論,主動探索和獲得臨床信息,構(gòu)建知識體系,使學(xué)生成為知識的主動學(xué)習(xí)者。這種教學(xué)方式引入了情境式、交互式、支架式教學(xué)方法。模擬的臨床情境和需要解決的病例可調(diào)動學(xué)生的積極性,啟發(fā)學(xué)生主動思維和綜合運(yùn)用各科知識的能力。在教師的引導(dǎo)下,在解決問題過程中形成清晰的知識脈絡(luò),學(xué)習(xí)印象深刻,從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的中醫(yī)急診教學(xué)中,學(xué)生作為主動的學(xué)習(xí)者,教師作為學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者,有利于改變重教輕學(xué)的狀況;課堂教學(xué)中模擬臨床情境,啟發(fā)學(xué)生靈活運(yùn)用各科知識,有利于扭轉(zhuǎn)重理論輕實踐的局面;學(xué)生主動思考,探索如何解決問題,有利于改善重知識輕創(chuàng)新的現(xiàn)狀。

3.2建構(gòu)主義在中醫(yī)急診教學(xué)中的初步實踐

近2年來我們在卒中風(fēng)、神昏的課堂教學(xué)中加入“急救思路建構(gòu)法”,運(yùn)用案例式教學(xué),將中西醫(yī)急診的基礎(chǔ)理論及思維方法總結(jié)為“10步路”,引導(dǎo)學(xué)生主動思考,突出“中醫(yī)急診切入點”,培養(yǎng)其運(yùn)用急救知識解決實際問題的能力。取得效果如下:

(1)鞏固基本知識、基礎(chǔ)理論、基本技能。以案例式教學(xué)將知識點、基礎(chǔ)理論、基本技能歸納至急診思路中,教學(xué)線索清晰,學(xué)生易于接受,可觸類旁通,將理論、技能、臨床實踐綜合思考,加深印象。實行該教學(xué)法后,學(xué)生理論課成績逐年穩(wěn)步提高。#p#分頁標(biāo)題#e#

第6篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

一、建構(gòu)主義理論下的會計教學(xué)思想

建構(gòu)主義理論下的會計教學(xué)思想主要體現(xiàn)會計知識觀、會計學(xué)習(xí)觀、會計學(xué)生觀、師生角色觀、會計教學(xué)環(huán)境等方面。

1、建構(gòu)主義理論下的會計知識觀高校會計知識是包括會計原理、會計基礎(chǔ)、會計準(zhǔn)則、財務(wù)管理等一整套的知識體系，是會計相關(guān)活動和問題的一種實用解決方法，是對具體問題的一種再加工和創(chuàng)造過程。會計知識的意義不是以實體的形式而存在，需要以加工、創(chuàng)造、探索、發(fā)現(xiàn)的方式去構(gòu)建知識的本體意義。

2、建構(gòu)主義理論下的會計學(xué)習(xí)觀建構(gòu)理論下的高校會計知識學(xué)習(xí)觀，要以學(xué)生自主建構(gòu)知識過程為主，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動接受會計知識為主動建構(gòu)會計知識，使學(xué)生自主地對會計知識進(jìn)行選擇、加工和處理，使學(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變與質(zhì)變的過程中相互同化，使學(xué)生在會計知識的反復(fù)作用下建構(gòu)成屬于自身的知識意義。

3、建構(gòu)主義理論下的學(xué)生觀建構(gòu)主義理論下的學(xué)生觀，要以學(xué)生為教學(xué)主體，培養(yǎng)學(xué)生的自主認(rèn)知能力和分析解決能力，要注重學(xué)生知識經(jīng)驗與新會計理論的相輔相成，要重視學(xué)生主體對于會計知識的建構(gòu)理解，重視學(xué)生個體的自主思維和差異看法，從而實現(xiàn)會計知識的真正傳遞、處理和轉(zhuǎn)換。

4、建構(gòu)主義理論下的師生角色觀在建構(gòu)主義會計教學(xué)中，學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極獲取者，是探索和發(fā)現(xiàn)會計知識意義的主動者，教師的角色是學(xué)生構(gòu)建會計知識的忠實倡導(dǎo)者、積極幫助者和協(xié)作引導(dǎo)者，轉(zhuǎn)變教師主導(dǎo)為教師輔導(dǎo)，將教師設(shè)定為學(xué)生建構(gòu)會計知識的合作伙伴，使高校會計教學(xué)效果在師生地位的和諧分配下達(dá)成有效提升。

5、建構(gòu)主義理論下的會計教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義理論下的會計教學(xué)，要積極創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生構(gòu)建會計知識意義的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)情境，要積極組織學(xué)生之間分工協(xié)作，要積極推動課堂教學(xué)的交流共享，使學(xué)生在生動的、真實的學(xué)習(xí)情境下構(gòu)建會計知識意義，使學(xué)生在協(xié)作中達(dá)成學(xué)習(xí)的自我反饋和結(jié)果的自我評價，使學(xué)生在情境與協(xié)作中達(dá)成情感的互動交流，達(dá)成會計知識意義的真正建構(gòu)。

二、高校會計建構(gòu)主義教學(xué)的具體設(shè)計措施

1、實行以學(xué)生為主體的互動式課堂教學(xué)模式在高校會計教學(xué)活動中，教師必須圍繞學(xué)生這一中心進(jìn)行會計教學(xué)方案的設(shè)計，明確會計教學(xué)中教與學(xué)的具體關(guān)系，開展學(xué)生為主體、教師為輔助的互動課堂教學(xué)活動，達(dá)成師生之間的互動、協(xié)作與交流，達(dá)成整體會計教學(xué)活動的有序發(fā)展，達(dá)成學(xué)生主動性和創(chuàng)新性的充分發(fā)揮，達(dá)成學(xué)生在互動情境下建構(gòu)會計知識意義，達(dá)成學(xué)生對自身行為的反饋和對會計知識意義的認(rèn)知。例如，在高校會計的教學(xué)活動中，教師可以多組織一些會計模擬實驗，鼓勵學(xué)生主動參與，使學(xué)生在互動操作的基礎(chǔ)上達(dá)成對會計知識全面認(rèn)知，達(dá)成會計知識的外化認(rèn)知，使學(xué)生在個體差異上實現(xiàn)互補(bǔ)和共通。

2、構(gòu)建以實踐為基礎(chǔ)的教學(xué)活動創(chuàng)設(shè)以實踐為基礎(chǔ)的會計教學(xué)活動，能夠使學(xué)生在構(gòu)建會計理論知識意義的同時，提高自身會計實踐技能的掌握，能夠讓學(xué)生在豐富的、真實的教學(xué)活動中增強(qiáng)會計知識的實踐性。會計教師要以真實的教學(xué)情境為出發(fā)點，創(chuàng)設(shè)形象、生動、真實的會計工作情境，引導(dǎo)學(xué)生將會計理論知識付諸于實踐，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中檢驗會計知識構(gòu)建的準(zhǔn)確意義。例如，教師可以在教學(xué)課堂上創(chuàng)建真實的登記起初余額、根據(jù)各類經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)填制記賬憑證、根據(jù)憑證登記會計賬簿、等等。通過實踐性的教學(xué)活動，形成學(xué)生對于會計知識整體的感性認(rèn)識與理性認(rèn)知，提高學(xué)生主動參與會計知識學(xué)生的積極性，提高學(xué)生對于會計知識的掌握程度和操作能力。

3、導(dǎo)入會計職場案例進(jìn)行教學(xué)在會計教學(xué)活動中，導(dǎo)入職場真實案例，深化課堂教學(xué)實踐，強(qiáng)化學(xué)生在會計教學(xué)活動中的主體地位。通過各類真實會計職場案例的分析和講解，引導(dǎo)學(xué)生自主分析和理解案例狀況，使學(xué)生在案例的分析和理解過程中深化會計知識意義，加深學(xué)生對于會計理論知識的掌握程度和理解運(yùn)用程度，提高學(xué)生日后應(yīng)變職場問題的實際能力。

4、創(chuàng)設(shè)小組協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境基于建構(gòu)主義理論的協(xié)作交流原則，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生主體特點和會計知識特點的小組協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生以小組或團(tuán)隊的方式構(gòu)建會計知識意義，使學(xué)生在共同協(xié)作中探索會計知識、發(fā)現(xiàn)會計問題、分享會計信息。在高校會計教學(xué)活動中，教師可以通過組織空間環(huán)境、硬件設(shè)備環(huán)境、信息資源環(huán)境等開展學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在競爭與協(xié)作中深化會計知識理論，使學(xué)生在協(xié)作與辯論中培養(yǎng)批判思維，使學(xué)生在綜合性的學(xué)習(xí)模式下構(gòu)建高級認(rèn)知能力和處理問題的能力。例如，會計教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過多媒體、互聯(lián)網(wǎng)、虛擬圖書館等方式組織學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)，為學(xué)生學(xué)習(xí)會計知識和解決會計問題提供材料和依據(jù)，以智能化的、科學(xué)化的、信息化的教學(xué)手段提升學(xué)生對會計知識的綜合掌握和運(yùn)用能力。

第7篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;外語口語;教學(xué)模式

0引言

隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，外語在社會中越來越重要，尤其是外語口語能力。當(dāng)前，外語口語能力的培養(yǎng)一直是外語教學(xué)的弱項，本文探索將建構(gòu)主義理論應(yīng)用到外語口語教學(xué)模式中，在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下開展外語口語教學(xué)改革。在課堂上進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)助合作、會話以及意義建構(gòu)，并延展到課外，以此來培養(yǎng)學(xué)生的外語交際能力，適應(yīng)當(dāng)代社會的發(fā)展要求。

1建構(gòu)主義理論的要素及其在外語教學(xué)中的作用

1.1情境

假設(shè)在課堂教學(xué)中，模擬臨場口語環(huán)境，為學(xué)生取英文名字，鼓勵學(xué)生用簡單的英語進(jìn)行交流，進(jìn)而模擬現(xiàn)實場景進(jìn)行口語會話。例如，模擬商務(wù)談判或者面試環(huán)節(jié)。模擬商務(wù)談判時，可以根據(jù)商務(wù)場景設(shè)置教室座位，并設(shè)立商務(wù)談判的甲乙兩方，擬立合同。在談判中學(xué)生可以借機(jī)發(fā)揮，也可以事先溝通好，現(xiàn)場表現(xiàn)。一輪下來，學(xué)生就能更加輕松地掌握商務(wù)談判的外語口語詞匯了。

1.2協(xié)作

建構(gòu)主義認(rèn)為通過學(xué)習(xí)者之間的相互協(xié)作，相互幫助，能克服學(xué)習(xí)中的困難。如商務(wù)談判情境假設(shè)的互相合作就屬于一種協(xié)作，學(xué)生在互相合作中完成商務(wù)談判內(nèi)容，互相借鑒、整理，最后給出一套完整的商務(wù)談判方案，以此來不斷培養(yǎng)和提高學(xué)生的口語表達(dá)能力。

1.3會話

學(xué)習(xí)者間的會話交流，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者間更好地協(xié)作，共同實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過成員的溝通，將個人看法和觀點進(jìn)行分享，在集體協(xié)作中得到糾正。通過學(xué)生之間的交流對話，對于鞏固外語知識，提升口語能力有很大幫助。

1.4意義

建構(gòu)這是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。學(xué)習(xí)者通過了解事物的規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系，形成意義建構(gòu)，從而了解和掌握知識。如組織模擬商務(wù)談判和面試的過程，其目的是為了提高學(xué)生的英語口語能力，以便學(xué)生在工作中的類似場合能夠隨機(jī)應(yīng)變，不怯場，有經(jīng)驗。

2建構(gòu)主義理論對學(xué)生外語學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用

2.1利用建構(gòu)主義具備的四要素，把學(xué)生引入到外語教學(xué)活動中，使學(xué)生成為課堂活動的主體。具體方法如下:

2.1.1采用啟發(fā)式教學(xué)，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在教學(xué)過程中，教師要注意啟發(fā)學(xué)生去自我探究，采用靈活多樣的教學(xué)方法，使學(xué)生主動參與到教學(xué)過程中，去領(lǐng)會和掌握外語知識。

2.1.2挖掘?qū)W生原有的知識和經(jīng)驗，注意新舊知識的聯(lián)系。讓學(xué)生在原有知識基礎(chǔ)上，去認(rèn)識和掌握新知識，從而減少知識學(xué)習(xí)的難度，提高理解和掌握知識的程度。例如，在學(xué)習(xí)新的英語單詞前，復(fù)習(xí)已學(xué)的單詞，尋找之間的聯(lián)系;或者用口語進(jìn)行交流時，原有的單詞也會出現(xiàn)在新的會話中，適時引導(dǎo)學(xué)生鞏固原有知識。

2.1.3在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師可以在條件允許的范圍內(nèi)組織學(xué)生進(jìn)行協(xié)助學(xué)習(xí)。例如，小組討論和會話交流。教師在此過程中起協(xié)調(diào)組織的作用。讓學(xué)生通過交流對話，分享學(xué)習(xí)成果，提高對外語知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)和規(guī)律的認(rèn)識和掌握。2.2建構(gòu)主義在外語口語教學(xué)方面的應(yīng)用

2.2.1以學(xué)生為課堂主體。在現(xiàn)實教學(xué)活動中，應(yīng)從表達(dá)模式、口語技能訓(xùn)練、話題討論、趣味英語等方面進(jìn)行改革。充分調(diào)動學(xué)生的積極性，鼓勵學(xué)生通過積極參與課堂活動，提高外語口語表達(dá)能力。

2.2.2教師在教學(xué)中應(yīng)注重聽說結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生良好的口語練習(xí)方式。鼓勵學(xué)生多聽外語資料，練習(xí)表達(dá)方式;同時激勵學(xué)生，要恰如其分地說出來，就必須自覺地接觸視聽資料，增加語音信息的輸入。改變學(xué)生死盯書本的錯誤學(xué)習(xí)習(xí)慣，貫徹以聽說為主的教學(xué)原則。

2.2.3外語口語教學(xué)活動不僅局限于課堂，還可以延伸到課后。如開設(shè)英語角、外文歌曲演唱會、外文演講比賽等等。在活動中鼓勵學(xué)生多朗讀，多模仿，多背誦，利用已有知識進(jìn)行交流，使學(xué)生有更多的運(yùn)用英語的機(jī)會，提高學(xué)生開口說英語的興趣。同時，學(xué)生之間可以相互幫助，共同提高外語口語交際能力。

2.2.4書籍和網(wǎng)絡(luò)等多種信息載體并用，為學(xué)生提供充足的學(xué)習(xí)資源。信息時代的到來，知識的載體不只局限于書本和印刷品，智能手機(jī)也是學(xué)生的一個重要學(xué)習(xí)工具。智能手機(jī)作為新的交流工具，還可以幫助學(xué)生認(rèn)識海外網(wǎng)友，在與海外網(wǎng)友交流的過程中，擴(kuò)展學(xué)生的交際面，幫助學(xué)生接觸純正的英語口語。

2.2.5外教對學(xué)生的口語交際能力的發(fā)展有重要作用。建構(gòu)主義認(rèn)為，會話是學(xué)習(xí)中比較重要的一環(huán)，交流是獲得知識的良好途徑，外教作為外國語言的活動載體，會對學(xué)生語言交際能力的發(fā)展起到積極的促進(jìn)作用。

3結(jié)語

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)以及交流的重要性。把建構(gòu)主義應(yīng)用到實際教學(xué)中，能充分調(diào)動學(xué)生練習(xí)英語口語的積極性。綜上，建構(gòu)主義適用于外語口語教學(xué)，并對外語口語教學(xué)起到了至關(guān)重要的指導(dǎo)作用。

參考文獻(xiàn):

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第8篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

1人本主義理論的核心思想

1.1以學(xué)生為中心的教學(xué)人本主義理論認(rèn)為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；每個人在其內(nèi)部都有一種優(yōu)異的自我實現(xiàn)的潛能，而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)的表現(xiàn)。人本主義理論要求學(xué)校和教師必須把學(xué)生當(dāng)“主體——人”來看待，真正尊重學(xué)習(xí)者，突出學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性教學(xué)”。以學(xué)生為中心，就是要重視學(xué)生在教學(xué)中的作用，相信學(xué)生本身具有一種內(nèi)在的成長能力，只要給予適當(dāng)?shù)?、自由的環(huán)境，學(xué)生就能夠發(fā)展自己的潛能，進(jìn)行自我實現(xiàn)。而教學(xué)的過程實際上就是推動學(xué)生進(jìn)行自我實現(xiàn)的過程［1］。因此，人本主義倡導(dǎo)，教學(xué)必須是以學(xué)生為中心的，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。

1.2教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者人本主義理論認(rèn)為，教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，而是要為學(xué)生營造自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供有效的學(xué)習(xí)手段，至于如何學(xué)習(xí)則由學(xué)生自己決定。作為“促進(jìn)者”的教師，在教學(xué)中主要承擔(dān)以下任務(wù)。（1）為學(xué)生營造自由的學(xué)習(xí)氣氛和良好的學(xué)習(xí)環(huán)境；（2）了解學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，推動學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)；（3）組織廣泛而易于利用的學(xué)習(xí)條件；（4）要使自己成為學(xué)習(xí)的參與者，真誠、自由、平等的與學(xué)生交流思想感情；（5）要推動學(xué)生進(jìn)行自我評估。

1.3情感、態(tài)度對學(xué)習(xí)成敗至關(guān)重要人本主義非常重視情感因素對于教學(xué)的重要意義，強(qiáng)調(diào)營造一種平等的、開放的、自由的心理氛圍，保證個體能夠在自由的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)氛圍中，開發(fā)自身的潛能，達(dá)到“自我實現(xiàn)”。人本主義教育心理學(xué)家羅杰斯強(qiáng)調(diào)，教學(xué)成敗的關(guān)鍵在于師生之間情感和態(tài)度的交流，教師對學(xué)生的真誠、理解和尊重，對于教學(xué)的成敗至關(guān)重要。在教學(xué)過程中，教師要以真誠的態(tài)度傾聽學(xué)生的意見，重視學(xué)生的情感需求和情感表達(dá)，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)。教師的作用不僅僅是創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境、提供學(xué)習(xí)材料，作為“教學(xué)的促進(jìn)者”，教師必須致力于創(chuàng)造良好的師生關(guān)系，站在學(xué)生的角度思考，尊重學(xué)生的情感、意愿和個性，使學(xué)生在自由的氛圍中，形成知識和技能的“自我實現(xiàn)”，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)［2］。通過對人本主義學(xué)習(xí)理論的解讀，我們可以看到，人本主義為信息化教學(xué)提供了強(qiáng)有力的理念支撐。信息化教學(xué)是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)，信息化是方法是手段，信息化教學(xué)的精神實質(zhì)正是人本主義所追求的學(xué)生“天賦潛能”的開發(fā)，是知識和技能學(xué)習(xí)的自我實現(xiàn)。在信息化教學(xué)中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”，為學(xué)生提供豐富的信息化學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生掌握信息化學(xué)習(xí)方法，創(chuàng)造廣泛而易于利用的學(xué)習(xí)條件，并且使自己成為學(xué)習(xí)的參與者，采用自由的方式與學(xué)生交流思想感情。同時，在信息化教學(xué)中，必須重視師生之間情感的交流，這點至關(guān)重要。我們要警惕“泛信息化”，防止信息化帶來的師生之間情感交流的缺失。人本主義理論所倡導(dǎo)的真實、尊重和理解，對于師生之間情感和態(tài)度的重要性的肯定，為信息化教學(xué)提供了非常有益的警示和借鑒。

2建構(gòu)主義——信息化教學(xué)的模式選擇

建構(gòu)主義的貢獻(xiàn)在于對信息化教學(xué)提供了模式和方法的選擇。建構(gòu)主義（constructivism）是由瑞士心理學(xué)家讓•皮亞杰（J.Piaget）最早提出來的，前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基和美國教育家布魯納也對建構(gòu)主義教育思想的發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和知識的意義起著關(guān)鍵作用。學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)的過程，這種建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含著對原有經(jīng)驗的改造和重組。整個學(xué)習(xí)過程可以分為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”4個基本階段或4個基本要素，教師要利用這四個要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學(xué)生完成對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)［3］。

2.1創(chuàng)設(shè)情境建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯(lián)系的。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，不僅可以使學(xué)生把新知識技能與先前已有的知識技能建立聯(lián)系，從而更有效地掌握新的知識技能，而且可以使學(xué)生更好地體驗教學(xué)內(nèi)容中的情感因素，使原來枯燥、抽象的知識變得生動有趣。因此，在信息技術(shù)環(huán)境中，利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢能創(chuàng)設(shè)豐富的、有意義的社會、文化和問題情境，喚醒已有的相關(guān)知識經(jīng)驗，能夠有效激發(fā)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)［4］。

2.2協(xié)作建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，即對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。通過互動、協(xié)作，討論等一系列活動，使師生之間、學(xué)生之間的知識和思維可以互相交流，使學(xué)習(xí)者在互動中完成知識的意義建構(gòu)。

2.3會話協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；同時，通過“會話”使學(xué)習(xí)者之間達(dá)到思維成果的共享。

2.4意義建構(gòu)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是在特定的社會文化背景中，即特定的“情境”中，以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識新的理解，達(dá)到知識的“順應(yīng)”和“同化”，這就是“意義建構(gòu)”。教學(xué)即是圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，這也是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。為達(dá)到這一目標(biāo)，建構(gòu)主義還提供了多種教學(xué)方法，比如“認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)”、“合作學(xué)習(xí)”、“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”等多種方法以幫助學(xué)生完成“創(chuàng)設(shè)情境—協(xié)作—會話—意義建構(gòu)”這一學(xué)習(xí)過程。

3建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的信息化教學(xué)設(shè)計模式

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的信息化教學(xué)設(shè)計共分為7個步驟，具體教學(xué)設(shè)計內(nèi)容見表1。結(jié)合這一教學(xué)設(shè)計模式，需要將3方面的內(nèi)容融會貫通、滲透進(jìn)教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)，分別是學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)任務(wù)分析、教學(xué)總結(jié)與評價。

3.1學(xué)習(xí)者特征分析學(xué)習(xí)者特征分析是對學(xué)生的認(rèn)知程度、智力水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、情感特征等方面的分析。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，是教學(xué)的主導(dǎo)。研究表明：“不同認(rèn)知風(fēng)格對學(xué)生學(xué)習(xí)有不同的影響，適合認(rèn)知風(fēng)格的教學(xué)更易發(fā)揮學(xué)生的潛力，并能取得更好的教學(xué)效果”［6］。因此，在教學(xué)過程中，教師要從情感的維度對學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行研究，利用信息化手段有針對性的因材施教，調(diào)整教學(xué)策略和方法，促進(jìn)教與學(xué)的相互適應(yīng)，實現(xiàn)信息化與學(xué)習(xí)者的有效整合。

3.2教學(xué)任務(wù)設(shè)計教學(xué)任務(wù)設(shè)計是指教師對學(xué)習(xí)者要完成的具體學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容、形式、過程、結(jié)果等方面的描述。教學(xué)任務(wù)可以是問題、案例、項目或分歧。教學(xué)任務(wù)設(shè)計過程中要注意以下內(nèi)容：（1）教學(xué)目標(biāo)明確具體；（2）教學(xué)任務(wù)切實可行；（3）教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)習(xí)規(guī)律；（4）任務(wù)設(shè)計注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)?？梢?，將教學(xué)任務(wù)進(jìn)行有效整合是教學(xué)設(shè)計的核心和重點。

3.3教學(xué)總結(jié)與評價教學(xué)總結(jié)是師生在課后將學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價的過程。教學(xué)評價是對教學(xué)活動和結(jié)果進(jìn)行的價值判斷。教學(xué)評價包括教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評、小組評價。評價的過程結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，并輔以教學(xué)資料給出客觀評價，旨在糾正或改進(jìn)學(xué)習(xí)過程中的不足，幫助學(xué)生獲得知識上的深層理解。在評價過程中既要注重學(xué)生的態(tài)度、情感、意志品質(zhì)等非智力因素，又要注重學(xué)生的認(rèn)知能力和知識水平等智力因素，因此，教學(xué)總結(jié)與評價是教學(xué)設(shè)計的重要組成部分。

3.4教學(xué)設(shè)計模式整體評價建構(gòu)主義為信息化教學(xué)提供了非常重要的模式和方法選擇?！皠?chuàng)設(shè)情境—協(xié)作—會話—意義建構(gòu)”已經(jīng)成為信息化教學(xué)的一種典型模式。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)是學(xué)生進(jìn)行“意義建構(gòu)”的前提。信息化教學(xué)過程首先就要利用信息化資源為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于知識和技能學(xué)習(xí)的一個個“情境”。在此“情境”中，師生通過信息化手段進(jìn)行協(xié)作與會話。當(dāng)然，多種信息交流媒體的開發(fā)和應(yīng)用也有力地促進(jìn)了這一過程。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。信息化的教學(xué)情境、信息化的協(xié)作與會話，必然推動學(xué)生的“意義建構(gòu)”，達(dá)成信息化教學(xué)的最終目標(biāo)。

4結(jié)語

第9篇：建構(gòu)主義教學(xué)范文

建構(gòu)主義的教學(xué)理論可以追溯到瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）提出的“發(fā)生認(rèn)識論”，該理論的主要觀點是：知識是個體和環(huán)境在交互作用的過程中逐步建構(gòu)起來的，既不是客觀固有的，也并非主觀的東西。在此基礎(chǔ)之上，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基（LevVygotsky）提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張在認(rèn)知過程中，學(xué)習(xí)者所處的社會、文化及歷史背景都發(fā)揮著重要的作用，同時提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。布魯納提出的“學(xué)習(xí)者中心論”認(rèn)為，所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”指的是學(xué)習(xí)者應(yīng)該在教師指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識，而不是教師把知識灌輸給學(xué)生，教師的角色應(yīng)該由傳統(tǒng)的“教授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹钫摺被颉耙龑?dǎo)者”。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識的傳播者和灌輸者。根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)生學(xué)習(xí)是自己建構(gòu)知識的過程，不是簡單地由教師把知識傳給學(xué)生。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀都強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，不僅要求學(xué)生由知識和信息的被動接受者和被灌輸者轉(zhuǎn)變成為加工信息和建構(gòu)知識意義的主體，而且要求教師要由傳授和灌輸知識轉(zhuǎn)變成引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生去主動建構(gòu)知識意義。由此可見教師應(yīng)該“利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對所學(xué)知識意義建構(gòu)的目的”。建構(gòu)主義教學(xué)理論幫助我們重新認(rèn)識教與學(xué)的機(jī)制，探索教學(xué)規(guī)律，對英語口語的教學(xué)具有重要的啟示意義。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對口語教學(xué)的啟示

1.創(chuàng)造以學(xué)生為中心的“任務(wù)型”教學(xué)模式。基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀，學(xué)生是構(gòu)建知識意義的主體、口語教學(xué)的中心；教師則成為學(xué)生建構(gòu)知識意義的促進(jìn)者和引導(dǎo)者。在口語教學(xué)實踐中嘗試以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，用“任務(wù)型”的教學(xué)策略來設(shè)計、組織和開展口語教學(xué)活動，突出語言的“用中學(xué)（usingtolearnEnglish）”的理念，對于提高口語教學(xué)質(zhì)量將起到事半功倍的效果。任務(wù)型教學(xué)模式（Task-BasedLanguageTeaching）的設(shè)計思想是：以培養(yǎng)學(xué)生語用能力為宗旨，以學(xué)生為主體，以話題為主線，以任務(wù)為中心，實行課堂教學(xué)基本模式。任務(wù)型教學(xué)體現(xiàn)的是學(xué)生作為主體，自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造建構(gòu)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、個性和潛能得到最大程度的發(fā)揮，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自信心的建立。

2.正確定位教師在口語教學(xué)中的角色?？谡Z教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，口語課的成功取決于教師和學(xué)生都明確各自在課堂上的作用。傳統(tǒng)的口語課堂上，教師無疑是主宰，學(xué)生則是被動和消極的接受者。建構(gòu)主義教學(xué)理論突出了學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，是教師一切教學(xué)活動的出發(fā)點，是教學(xué)過程中積極、主動的參與者。建構(gòu)主義教學(xué)理論不再認(rèn)為語言的習(xí)得是一個自然的過程，更多強(qiáng)調(diào)語言認(rèn)知的發(fā)展性和英語運(yùn)用過程中的互動性。教師的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過一個優(yōu)秀的語言輸入者，更多的是在學(xué)生個體的知識經(jīng)驗構(gòu)建過程中起中介作用。（1）教師是口語教學(xué)活動的設(shè)計者。（2）教師是口語教學(xué)活動的組織者和參與者。（3）教師是口語教學(xué)活動的指導(dǎo)者。（4）教師是口語活動有效的評價者。

3.力求創(chuàng)造真實、自然、豐富、有效的口語交際情境。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是通過與他人以及外界環(huán)境的交互作用來建構(gòu)知識的，學(xué)生如果對所要構(gòu)建和創(chuàng)造的知識經(jīng)驗有一定的決定權(quán)，在一個相對好的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生會更加樂意去親身參與到學(xué)習(xí)活動中。所以，教師不僅僅是布置任務(wù)，設(shè)計活動促進(jìn)學(xué)生之間的互動，更應(yīng)該有意識地創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)且貼近學(xué)生生活和工作實際的真實的、自然的語言環(huán)境，使教師和學(xué)生都能積極輕松地進(jìn)入狀態(tài)，實現(xiàn)情境化的交際課堂氛圍。美國著名的語言學(xué)家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰當(dāng)?shù)卦谏鐣h(huán)境中使用語言的能力歸納為“交際能力”（communicativecompetence）。他認(rèn)為：何時說，何時不說，以及關(guān)于何時、何地、以何方式與何人談何內(nèi)容”的能力就是一個人的交際能力。具體地講，就是說一個人在特定的語言環(huán)境中如何恰當(dāng)?shù)厥褂媚繕?biāo)語言的能力，也是一個人在不同的場景、不同的時間與不同的人是否可以成功交流的能力。口語教學(xué)中，教師在設(shè)計口語活動時應(yīng)該把真實的生活和工作情境，真實的角色和語言的交際目的有效地結(jié)合起來，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個身臨其境的感覺。教師設(shè)計的一些互動性較強(qiáng)的口語活動，如讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演、模擬記者采訪、接龍復(fù)述和小組辯論等都能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生情感共鳴，使學(xué)生能夠很快地融入到真實的語言環(huán)境中，就教師設(shè)計的與生活工作實踐相關(guān)聯(lián)的話題，在掌握一定英語語言的基礎(chǔ)之上，積極地組織和創(chuàng)造新的語言材料，充分發(fā)揮自己的想象力，饒有興趣地投入到口語活動中?？傊?，創(chuàng)設(shè)積極有效、真實自然的語言情境有利于理論聯(lián)系實際，在深入掌握書本知識的同時將理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生實際運(yùn)用語言能力，提升學(xué)生的交際能力培養(yǎng)學(xué)生的語言交際的實踐能力，達(dá)到真正意義上的學(xué)以致用。

三、結(jié)語