建構(gòu)主義教育思潮精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

本文主要就高校鋼琴教學(xué)中建構(gòu)主義教學(xué)理念的實(shí)踐性進(jìn)行分析和研究，結(jié)合實(shí)際情況，客觀闡述其應(yīng)用可行性，并提出合理的改善措施，以求更全面發(fā)揮建構(gòu)主義教育理念優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：

高校鋼琴教學(xué)；建構(gòu)主義；教育理念

伴隨著我國(guó)新課標(biāo)教育改革的愈加深入，全國(guó)各地緊隨其教育步伐，以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)全面發(fā)展為主要教育目的，開(kāi)設(shè)各類文藝課程和運(yùn)動(dòng)課程，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的同時(shí)，豐富學(xué)生內(nèi)涵，提升身體素質(zhì)，身心健康發(fā)展。鋼琴課程作為藝術(shù)課程的代表學(xué)科，逐漸在全國(guó)各大高校開(kāi)設(shè)，呈現(xiàn)良好的發(fā)展勢(shì)頭。但是就實(shí)際鋼琴課程開(kāi)設(shè)現(xiàn)狀來(lái)看，總體成效偏低，其中仍然存在一系列問(wèn)題，諸如鋼琴教師采用傳統(tǒng)授課方式，或者建構(gòu)主義理論應(yīng)用對(duì)策不合理等問(wèn)題致使教學(xué)成效微乎其微。由此看來(lái)，加強(qiáng)對(duì)高校鋼琴課程中建構(gòu)主義理念的實(shí)踐性研究是十分有必要的，對(duì)于實(shí)際教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展以及理論研究提供參考價(jià)值。

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義理論自其誕生之日起，受到了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注和重視，上個(gè)世紀(jì)初，建構(gòu)主義思潮在歐美國(guó)家興趣，后逐漸風(fēng)靡于全世界，促使教育界開(kāi)展了一場(chǎng)轟轟烈烈的革命。建構(gòu)主義理論中更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，相較于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法注重學(xué)習(xí)結(jié)果而言，更具跨時(shí)代特點(diǎn)，在實(shí)際應(yīng)用中充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，以提升學(xué)生認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)自主性為主要目的，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，更符合當(dāng)前高校鋼琴教學(xué)需求。建構(gòu)主義可以稱之為結(jié)構(gòu)主義，主要是強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生主動(dòng)順應(yīng)過(guò)程來(lái)完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在創(chuàng)新和完善中尋求發(fā)展。其中主要是由情景設(shè)置、團(tuán)結(jié)合作、溝通交流以及意義構(gòu)建等四個(gè)部分組成，挖掘事物之間潛在的規(guī)律和聯(lián)系，打破傳統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新發(fā)展。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，高校鋼琴教學(xué)主要是采用支架式教學(xué)或者隨機(jī)教學(xué)，將已經(jīng)掌握的知識(shí)為新知識(shí)理解提供一個(gè)概念性質(zhì)的框架，通過(guò)不同方法和途徑進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)[1]。

二、建構(gòu)主義教育理論觀點(diǎn)

建構(gòu)主義教學(xué)理念很早就在西方國(guó)家提出，經(jīng)過(guò)不斷創(chuàng)新和完善，理論基礎(chǔ)越來(lái)越豐富，取得了較為可觀的成效，伴隨著社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)為建構(gòu)主義理論的實(shí)際應(yīng)用奠定了基礎(chǔ)，提供了更為廣闊的發(fā)展空間。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)過(guò)程，學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程中需要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生參與積極性和主動(dòng)性，學(xué)生只有對(duì)學(xué)習(xí)充滿興趣，才能全身心的參與其中開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，普及知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性。如果學(xué)生受到強(qiáng)制性被動(dòng)學(xué)習(xí)，會(huì)嚴(yán)重喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，致使學(xué)習(xí)效率大大降低[2]。總的還說(shuō)來(lái)，學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷將新的知識(shí)填充到知識(shí)結(jié)構(gòu)中，對(duì)已學(xué)知識(shí)進(jìn)行調(diào)整和完善，有助于更為簡(jiǎn)單記憶知識(shí)。從新知識(shí)到舊有知識(shí)的學(xué)習(xí)，不斷整合知識(shí)，在這個(gè)過(guò)程中知識(shí)是相互影響的，存在著密切的關(guān)系，構(gòu)成了一個(gè)新的知識(shí)體系，是需要學(xué)生主動(dòng)去探究和構(gòu)建的。

(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀建構(gòu)主義的教學(xué)觀主要強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性為主要目的，由學(xué)生獨(dú)立構(gòu)建知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值提升。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生建構(gòu)思維的拓展，能夠?qū)σ呀?jīng)掌握的知識(shí)進(jìn)行深加工，而并非是單一的你講我聽(tīng)[3]。引導(dǎo)學(xué)生之間的交流合作，具備自主學(xué)習(xí)能力，探究問(wèn)題，解決問(wèn)題，對(duì)于學(xué)習(xí)中存在的不足及時(shí)反省和完善，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力將得到極大提升。

三、高校鋼琴教學(xué)教學(xué)中建構(gòu)主義教學(xué)理念的實(shí)踐性探究

高校鋼琴教學(xué)課程是音樂(lè)專業(yè)大學(xué)生必修課程，作為一門藝術(shù)課程，實(shí)踐性較強(qiáng)，就當(dāng)前我國(guó)高校鋼琴教學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，多是以小課或者集體課的方式組織教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展，這種教學(xué)方式的出現(xiàn)主要是應(yīng)高校大肆擴(kuò)招產(chǎn)生的結(jié)果，加之鋼琴教師隊(duì)伍規(guī)模不大，學(xué)生只能在這種條件下委曲求全。那么在新時(shí)期如何能夠充分整合教學(xué)資源，提升教學(xué)成效，需要教師明確自身教學(xué)職責(zé)，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)行為主要目的，借助新式教學(xué)理念來(lái)提升課堂教學(xué)效率。多數(shù)高校鋼琴教師教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展前并不備課，做多媒體課件，只需要鋼琴和鉛筆即可，這種教學(xué)具有很強(qiáng)的隨意性，教學(xué)活動(dòng)缺少規(guī)范。高校在一學(xué)期畢業(yè)后，會(huì)對(duì)學(xué)生展開(kāi)調(diào)查分析，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)僅僅局限在期末考試成績(jī)方面，過(guò)于重視學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽視了學(xué)習(xí)過(guò)程，這種教學(xué)方法較為單一，課堂氛圍變得沉悶，猶如一灘死水，波瀾不驚，難以有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)興趣。由此，針對(duì)其中存在的問(wèn)題提出合理的改善措施，以求更好的推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)有序開(kāi)展。

(一)引進(jìn)新式教學(xué)理念，營(yíng)造生動(dòng)課堂社會(huì)在進(jìn)步的同時(shí)，對(duì)藝術(shù)人才的需求度也在隨之增長(zhǎng)，隨著高校教育事業(yè)改革，高校鋼琴課程迫切的需要引進(jìn)新式教學(xué)理念，創(chuàng)新教學(xué)方法，以培養(yǎng)綜合性人才為主要目標(biāo)。傳統(tǒng)高校鋼琴課程教學(xué)模式較為落后，教師對(duì)學(xué)生課下鋼琴練習(xí)情況進(jìn)行反饋，對(duì)新課程內(nèi)容進(jìn)行示范和講解，讓學(xué)生獨(dú)自練習(xí)。這樣的教學(xué)法沿用至今，但是教學(xué)成效始終不高，通過(guò)構(gòu)建主義教育理念來(lái)完善鋼琴教學(xué)，在鋼琴課堂教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展中，教師可以先示范講解一首新曲目，構(gòu)建教學(xué)框架，將教學(xué)任務(wù)布置給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生能夠自主構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)，發(fā)表獨(dú)立見(jiàn)解，在學(xué)生之間的互動(dòng)和交流中獲得新的感悟[4]。

(二)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣高校鋼琴課程教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展中，為了能夠更好的提升課程教學(xué)成效，應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身引導(dǎo)作用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生獲得良好的情感體驗(yàn)。由于鋼琴曲多為西方文化為背景，學(xué)生對(duì)于西方文化理解不慎，所以在作品感悟時(shí)需要一個(gè)良好的教學(xué)情境，提升教學(xué)成效。

(三)強(qiáng)化學(xué)生主體地位，培養(yǎng)學(xué)生音樂(lè)素養(yǎng)建構(gòu)主義教育理論更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，相較于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法更加注重學(xué)習(xí)結(jié)果而言，強(qiáng)調(diào)學(xué)生課堂主體地位，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的學(xué)習(xí)空間，引導(dǎo)學(xué)生能夠積極主動(dòng)參與其中，獲得豐富的情感體驗(yàn)。總的說(shuō)來(lái)，學(xué)生只有積極參與其中，才能真正的、有效的掌握新知識(shí)，加強(qiáng)對(duì)課程內(nèi)容的理解和記憶，加深學(xué)生對(duì)鋼琴藝術(shù)的熱愛(ài)。此外，教師在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展中，應(yīng)明確學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展差異，遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和需求，對(duì)于學(xué)生表達(dá)的作品見(jiàn)解，教師應(yīng)在肯定的前提下進(jìn)行指導(dǎo)和糾正，為學(xué)生營(yíng)造更好的自主學(xué)習(xí)空間，能夠在輕松、歡快的氛圍中學(xué)習(xí)。這樣的教學(xué)方法，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，豐富內(nèi)涵，奠定未來(lái)發(fā)展基礎(chǔ)。

四、結(jié)論

綜上所述，建構(gòu)主義教育理念是一種新式的教育理念，同教育學(xué)和心理學(xué)之間存在著密切的聯(lián)系，一經(jīng)推出受到了教育界的廣泛關(guān)注，應(yīng)用在高校鋼琴教學(xué)中，具有較為突出的指導(dǎo)性作用。從大量的鋼琴教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不難看出，建構(gòu)主義教育理念相較于傳統(tǒng)教育理念，更加注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過(guò)程，在一定程度上有效彌補(bǔ)其中存在的不足，營(yíng)造師生和諧發(fā)展的氛圍，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率。此外，建構(gòu)主義教學(xué)理念中提出的教師觀以及學(xué)習(xí)觀，仍然有待進(jìn)一步挖掘和探究，更好的融入鋼琴教學(xué)中，充分發(fā)揮建構(gòu)主義教育理念的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]謝雅君.建構(gòu)主義理論在高校鋼琴教學(xué)中的實(shí)踐[D].湖南科技大學(xué),2013.

[2]趙娟.中國(guó)社會(huì)音樂(lè)教育鋼琴課程之文化闡釋與建構(gòu)[D].湖南師范大學(xué),2013.

[3]王九彤.新世紀(jì)以來(lái)我國(guó)高校鋼琴教學(xué)理論的對(duì)外借鑒[J].音樂(lè)研究,2011(06):93-104.

第2篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)基本問(wèn)題；述評(píng)

中圖分類號(hào)：G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671—1580（2013）06—0069—03

一、該研究的目的和意義

建構(gòu)主義是伴隨著對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的批判和發(fā)展，于20世紀(jì)80年代流行于西方的一股強(qiáng)大的“洪流”，90年代得到中國(guó)教育學(xué)界的極大關(guān)注，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始研究建構(gòu)主義。但因建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身存在著某些缺陷，學(xué)派內(nèi)部觀點(diǎn)紛爭(zhēng)不斷，又因?qū)?gòu)主義的認(rèn)識(shí)不夠全面，導(dǎo)致將建構(gòu)主義應(yīng)用于教育實(shí)踐過(guò)程中存在困惑或偏差。因此，在對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)有所混亂的情況下，對(duì)建構(gòu)主義視野下的教學(xué)基本問(wèn)題進(jìn)行厘清是有必要的。在此基礎(chǔ)上，對(duì)各學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義的述評(píng)的爭(zhēng)鳴進(jìn)行有限的綜述，對(duì)于我們能正確地認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義，在實(shí)踐教學(xué)中“有所取，有所保留”地運(yùn)用建構(gòu)主義是有一定的實(shí)踐意義的。

二、建構(gòu)主義視野下教學(xué)基本問(wèn)題的厘清

在對(duì)教學(xué)基本問(wèn)題進(jìn)行厘清之前，應(yīng)對(duì)建構(gòu)主義本身有清楚的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義源自兒童認(rèn)知發(fā)展理論，是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。 正如建構(gòu)主義本身強(qiáng)調(diào)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之上的建構(gòu)意義，建構(gòu)主義學(xué)派并沒(méi)有一個(gè)穩(wěn)定的、統(tǒng)一的體系，也正如麻省理工學(xué)院的依迪絲·阿克曼所說(shuō)，“有多少建構(gòu)主義者就有多少種建構(gòu)主義”。

（一）建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的解讀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。

知識(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的。在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過(guò)不斷建構(gòu)形成一個(gè)具有無(wú)限發(fā)展可能性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

（二）建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的解讀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，而意義建構(gòu)是雙向的。學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，從個(gè)體出發(fā)，重視學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的豐富性和差異性。學(xué)習(xí)任務(wù)要有情境性，學(xué)習(xí)內(nèi)容既要有現(xiàn)成的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也要建構(gòu)非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程要重視師生、生生之間的合作、溝通與討論，要重視學(xué)生反思性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)。

（三）建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生角色的解讀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者。總的來(lái)說(shuō)就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

（四）建構(gòu)主義對(duì)教師角色的解讀

格拉塞斯費(fèi)爾德指出：“我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。教師的作用將不再是講授‘事實(shí)’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)。”因此，教師不再是知識(shí)的傳授者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；是真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。

（五）建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)的解讀

根據(jù)建構(gòu)主義，整個(gè)教學(xué)模式可以概括為：充分以學(xué)生為中心，教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，教師適當(dāng)進(jìn)行指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)，最終使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

三、各學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義的述評(píng)

（一）針對(duì)建構(gòu)主義本身進(jìn)行述評(píng)

1建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一

喬納森認(rèn)為不同的教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式需要不同的學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識(shí)論支撐，而建構(gòu)主義也只能應(yīng)用于特定的教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式（如圖1）。

根據(jù)喬納森的觀點(diǎn)，知識(shí)是依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西。因此它不可能通過(guò)教師傳授得到，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生必須處于中心地位。從這點(diǎn)出發(fā)，許多學(xué)者就提出疑問(wèn)，如何克抗、唐卓，提出“建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一”。

他們對(duì)此表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，何克抗認(rèn)為教師應(yīng)該啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動(dòng)接受者”。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心是對(duì)的。但是再仔細(xì)分析上述二維圖形，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上的。這就否認(rèn)了知識(shí)的客觀性和可傳授性，否認(rèn)了教師的作用。然而建構(gòu)主義提倡的以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開(kāi)教師的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，這就與他們所認(rèn)為的“主觀主義”相矛盾。美國(guó)在90年代后期和21世紀(jì)初，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量不僅沒(méi)有提升，甚至還有較大程度的削弱，這與美國(guó)教育界把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)是有關(guān)系的。因此，對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)也應(yīng)重新審視，即要拋棄主觀主義，堅(jiān)持主客觀相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論。

而唐卓先肯定了喬納森主觀主義的極端，根據(jù)建構(gòu)主義的理論淵源——皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生論，認(rèn)為建構(gòu)主義應(yīng)是主客觀統(tǒng)一。

劉儒德針對(duì)喬納森的觀點(diǎn)，也提出了自己的看法：客觀主義的對(duì)立面是主觀主義，這是一對(duì)范疇，涉及知識(shí)的主觀性和客觀性、絕對(duì)性和相對(duì)性問(wèn)題；建構(gòu)主義的對(duì)立面是預(yù)成論（先驗(yàn)論和經(jīng)驗(yàn)論），這是另一對(duì)范疇，涉及學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程機(jī)制問(wèn)題。建構(gòu)主義不等同于主觀主義。

2對(duì)理論本身存在的問(wèn)題的質(zhì)疑

（1）“意義建構(gòu)”的意義指的是什么。彭紅衛(wèi)和蔣京川質(zhì)疑建構(gòu)主義“意義建構(gòu)”中“意義”的含義，“意義”是指學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學(xué)生對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的理解和意義建構(gòu)，在課堂教學(xué)中如何把握學(xué)生意義建構(gòu)的限度。如果是后者，這與傳統(tǒng)的反映論的區(qū)別又在哪里？

（2）評(píng)估建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是什么。將建構(gòu)主義運(yùn)用于課堂實(shí)踐，讓老師感到很困惑的一個(gè)問(wèn)題是怎樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，那意義建構(gòu)有沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)，如果學(xué)生建構(gòu)有誤，教師應(yīng)該怎樣指導(dǎo)？

（3）如何取得情境與去情境化的平衡。認(rèn)為建構(gòu)主義又走向了極端，即過(guò)分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體與真實(shí)，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。

（二）針對(duì)建構(gòu)主義各教育思想進(jìn)行述評(píng)

1建構(gòu)主義教育思想是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”

西方建構(gòu)者一貫標(biāo)榜建構(gòu)主義在教學(xué)過(guò)程中“以學(xué)生為中心”的思想是與杜威“以兒童為中心”的教育思想一脈相承的。何克抗據(jù)此提出了懷疑，盡管標(biāo)榜以學(xué)生為中心，但建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。所以，正確的教育思想應(yīng)該把“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”有效結(jié)合起來(lái)，從而做到“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”。

2質(zhì)疑建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)基本問(wèn)題的解讀

岳中方在《建構(gòu)主義教育影響及其反思》中對(duì)建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)基本問(wèn)題的解讀進(jìn)行反思，首先建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，及其與環(huán)境的相互作用，這是有一定的積極和進(jìn)步意義的。但是知識(shí)是有不同種類的，有些知識(shí)可以通過(guò)思維產(chǎn)生出來(lái)，而有些則無(wú)法從邏輯上推導(dǎo)出來(lái)。其次建構(gòu)主義教師觀認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、引導(dǎo)者或合作者，但并不能完全忽視教師知識(shí)傳授者的角色，畢竟這兩種角色不是對(duì)立的，教師需依據(jù)不同的教學(xué)情景發(fā)揮不同角色的作用。再次建構(gòu)主義拒絕對(duì)絕對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，容易滑向真理觀的相對(duì)主義，陷入不可知論或懷疑主義的泥潭。彭紅衛(wèi)等也對(duì)是否知識(shí)都需要通過(guò)意義建構(gòu)獲得提出質(zhì)疑，他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，輔以具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，如果只強(qiáng)調(diào)一種，則會(huì)失之偏頗。

（三）針對(duì)建構(gòu)主義運(yùn)用于實(shí)踐的述評(píng)

1孫喜亭對(duì)建構(gòu)主義的教學(xué)模式——即通過(guò)問(wèn)題的解決來(lái)學(xué)習(xí)運(yùn)用于實(shí)踐提出質(zhì)疑

首先，“問(wèn)題”的選擇總處于困惑、茫然、隨意之中。其次，“問(wèn)題”序列的構(gòu)成與教學(xué)目標(biāo)要求是否能夠一致，學(xué)生必須掌握的科學(xué)原理、事物間的關(guān)系、事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)等，通過(guò)“問(wèn)題的解決”是否能獲得。再次，任何“問(wèn)題的解決”都要靠學(xué)生自己求索、發(fā)展，這勢(shì)必需要充分的時(shí)間。然而教學(xué)中有一個(gè)矛盾，即學(xué)習(xí)時(shí)間有限與知識(shí)無(wú)涯之間的矛盾。作為教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)問(wèn)題的解決來(lái)學(xué)習(xí)，這可能嗎？應(yīng)該嗎？最后，“教學(xué)情景”的設(shè)計(jì)是否能保證“問(wèn)題的解決”，這不僅需要物質(zhì)條件，而且設(shè)計(jì)必須十分周到。

2彭紅衛(wèi)等對(duì)建構(gòu)主義運(yùn)用于實(shí)踐有可能遇到的阻礙進(jìn)行了闡述

主要的阻礙包括：來(lái)自于教師方面的阻力，教師面臨著從知識(shí)傳遞者向建構(gòu)合作者的角色轉(zhuǎn)換問(wèn)題，同時(shí)還面臨著教學(xué)技術(shù)上的困難；來(lái)自于學(xué)生方面的阻力，要學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)換成為學(xué)習(xí)的主體者，履行一種全新的角色，這使許多學(xué)生感到無(wú)所適從；來(lái)自予社會(huì)的阻力，社會(huì)文化中固有的習(xí)慣勢(shì)力，往往影響建構(gòu)主義這種理想化學(xué)習(xí)理論的實(shí)施。

3譚頂良等人認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論令教育工作者存在著諸多困惑，在教育實(shí)踐指導(dǎo)中也可能存在諸多問(wèn)題

他們認(rèn)為要預(yù)防建構(gòu)主義在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)過(guò)程實(shí)施以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面偏差的發(fā)生，就必須從以下幾方面著手：

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性、相對(duì)性和情境性，會(huì)陷入主觀主義之中，因此有學(xué)者主張，“教師有必要鼓勵(lì)學(xué)生去進(jìn)行個(gè)人意義的建構(gòu)，并認(rèn)識(shí)到他們也必須建構(gòu)一種被社會(huì)廣泛接受的意義”。并且還導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的不確定性，進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，甚或自由化。因此，要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性但更應(yīng)追求普遍性。

有學(xué)者主張，權(quán)威的干預(yù)和協(xié)調(diào)是必要的。因?yàn)閷?duì)學(xué)生而言，經(jīng)驗(yàn)本身是不夠的，需要教師提供必要的經(jīng)驗(yàn)，以此能對(duì)知識(shí)達(dá)到科學(xué)的理解，科學(xué)地理解事件與現(xiàn)象之間的關(guān)系。因此，要發(fā)揮學(xué)生主體作用但不應(yīng)輕視教師指導(dǎo)。

4何克抗對(duì)是否將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前深化教育改革的主要理論基礎(chǔ)進(jìn)行了反思

他指出在更好地貫徹創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)這一點(diǎn)上，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的指導(dǎo)是完全有必要的，但這種建構(gòu)主義必須是建立在“主客觀統(tǒng)一”和“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相關(guān)問(wèn)題的進(jìn)一步討論和展望

建構(gòu)主義是一種理想化的教學(xué)思潮，給教育學(xué)界帶來(lái)了清新的空氣。但教育工作者包括運(yùn)用建構(gòu)主義的一線工作者還有許多尤待解決的問(wèn)題，如如何使建構(gòu)主義適合本國(guó)教育國(guó)情；如何對(duì)建構(gòu)主義“取其精華，去其糟粕”，使其進(jìn)一步完善；如何在建構(gòu)主義實(shí)施過(guò)程中減少來(lái)自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者運(yùn)用建構(gòu)主義所面臨的困惑……

但我們也應(yīng)看到，只要我們能對(duì)建構(gòu)主義有個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，并且正確運(yùn)用它，建構(gòu)主義一些合理的、新穎的教學(xué)思想必將能對(duì)中國(guó)的教育改革產(chǎn)生有效的促進(jìn)作用，必能給課程改革帶來(lái)新的活力！

[參考文獻(xiàn)]

[1]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.

[2]譚頂良，王華容.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的困惑[J].南京師范大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（11）.

[3]陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998（01）.

第3篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；行為主義；教學(xué)模式

引言

建構(gòu)主義作為傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論的對(duì)立面出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)都是和行為主義學(xué)習(xí)理論針?shù)h相對(duì)的，是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。不乏研究者從比較的角度出發(fā)，意在厘清兩種觀點(diǎn)對(duì)于教學(xué)的有效性，特別著重在其對(duì)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、建立學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍的優(yōu)劣比較研究上，把另一觀點(diǎn)置于非此即彼的位置，其實(shí)是有失偏頗的。認(rèn)真領(lǐng)會(huì)建構(gòu)主義和行為主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，就不難發(fā)現(xiàn)這兩種觀念及其主導(dǎo)下的教育思想、教學(xué)模式對(duì)教學(xué)、教育活動(dòng)的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補(bǔ)充，相得益彰；如何依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容的需要，采用行之有效的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生興趣和主動(dòng)性，提高教學(xué)效果顯得尤為必要。

一、 建構(gòu)主義和行為主義學(xué)習(xí)理論的特征及教學(xué)模式

（一） 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的重要分支，建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協(xié)作活動(dòng)）而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程；學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的目的也不是以學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了某項(xiàng)知識(shí)或技能為終結(jié)；學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)該是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，具有自我分析和評(píng)價(jià)能力，具有反思和批判能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程是以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。強(qiáng)調(diào)知識(shí)是通過(guò)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義來(lái)獲得的，而不是通過(guò)教師向?qū)W生傳播信息來(lái)獲得，教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)過(guò)程起促進(jìn)作用。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為新興的認(rèn)知心理理論，越來(lái)越受到人們的重視，在提倡素質(zhì)教育的時(shí)代，讓學(xué)生自我構(gòu)建自我學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的能力。

（二） 行為主義

與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對(duì)西方心理學(xué)影響最大的流派之一，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的主流理論。行為主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，行為主義者的教學(xué)理論要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上反復(fù)刺激和強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，同時(shí)消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)在“教學(xué)”上，包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)的分析與確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)媒體的選擇和運(yùn)用及教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學(xué)習(xí)理論之上，以教師為核心和主導(dǎo)，以課堂傳授為基本手段，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中起著更為重要的作用，不斷強(qiáng)化和刺激，以達(dá)到讓學(xué)生獲取知識(shí)的目的。

然而，比較兩種學(xué)習(xí)理論，如果要簡(jiǎn)單回答哪一種是更適合教學(xué)，無(wú)疑會(huì)把教學(xué)者引入歧途，猶如我們問(wèn)蘿卜白菜哪一個(gè)好一樣。有教育者認(rèn)為建構(gòu)主義更為先進(jìn)，但是，對(duì)于基礎(chǔ)概念繁多且復(fù)雜的識(shí)記知識(shí)，完全摒棄以行為主義為主的教學(xué)模式，對(duì)于學(xué)生掌握基本知識(shí)十分不利。事實(shí)上，針對(duì)各學(xué)科及學(xué)習(xí)具體內(nèi)容，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)階段等特點(diǎn)，合理地運(yùn)用兩種學(xué)習(xí)理論來(lái)指導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)模式，最大限度的督導(dǎo)學(xué)習(xí)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

二、 針對(duì)教學(xué)的交互應(yīng)用

針對(duì)教學(xué)，從分析教學(xué)活動(dòng)相關(guān)要素入手，我們把教師作為設(shè)計(jì)者，我們探討的主題就是教師怎么教的問(wèn)題，而其他的要素中，我們關(guān)注到教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生兩個(gè)方面。

（一）適宜學(xué)習(xí)基礎(chǔ)存在差異學(xué)生的教法選擇

我們首先從關(guān)注教育的對(duì)象，即關(guān)注學(xué)生的角度出發(fā)，考察建構(gòu)主義和行為主義的運(yùn)用。怎樣做到最大程度引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？因人而宜、因材施教怎么通過(guò)教學(xué)理論與實(shí)踐來(lái)體現(xiàn)？

對(duì)于理解能力強(qiáng)，而自制力弱的學(xué)生，較多地運(yùn)用行為主義的強(qiáng)化訓(xùn)練顯然是有效的。而對(duì)于學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的孩子，用建構(gòu)主義的教學(xué)模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強(qiáng)化教學(xué)模式，并不是每個(gè)孩子學(xué)習(xí)英語(yǔ)必須的方法或者最有效的方法。如果學(xué)生屬于優(yōu)等生，有好的理解能力和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志，那顯然建構(gòu)主義的教學(xué)模式更適合他們，更能促進(jìn)他們的自我提升和進(jìn)步；而針對(duì)學(xué)生在不同的年齡階段，由于其思維理解發(fā)展的階段水平，是基于行為主義還是建構(gòu)主義設(shè)計(jì)教學(xué)模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學(xué)方法顯然是從大量的行為主義的機(jī)械訓(xùn)練逐漸增加建構(gòu)主義的引導(dǎo)組織。沒(méi)有一個(gè)兒童不是從機(jī)械重復(fù)開(kāi)始學(xué)習(xí)的，也沒(méi)有一個(gè)博士是在導(dǎo)師的威逼利誘督導(dǎo)強(qiáng)化下訓(xùn)練出來(lái)的。

（二） 適宜學(xué)生學(xué)習(xí)不同知識(shí)

而對(duì)于具體的學(xué)習(xí)個(gè)體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前提下，即思維發(fā)展已經(jīng)相對(duì)完善，在其學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)候用建構(gòu)的方法，而對(duì)于其鞏固學(xué)過(guò)的知識(shí)的時(shí)候用行為主義強(qiáng)化訓(xùn)練或者記憶的方法，總是有效的。

我們從教學(xué)內(nèi)容入手，基于教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程來(lái)探討兩種思想及主導(dǎo)的教學(xué)方法的交互應(yīng)用。教學(xué)內(nèi)容是通過(guò)具體的教學(xué)活動(dòng)來(lái)完成。我們考察一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)，比如在時(shí)間上的一堂課，或是在更大時(shí)間尺度，如完成章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)，乃至一門課程教學(xué)過(guò)程的始終，在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，我們用諸多研究者在教學(xué)法的選擇上已經(jīng)達(dá)成的共識(shí)或教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)作為論述的證據(jù)。

為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中，用建構(gòu)主義的方法顯然要優(yōu)于行為主義；而在具體的知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)于像識(shí)記這樣的知識(shí)，或者推導(dǎo)公式、或者運(yùn)算速度、運(yùn)算能力的固化等能力培養(yǎng)中，行為主義被證明更為有效。但是，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)，特別是理解新知識(shí)的思維過(guò)程中，要用到邏輯推理，聯(lián)想發(fā)散等學(xué)習(xí)策略時(shí)，教師選用建構(gòu)主義的教學(xué)模式，效果更好；在一些知識(shí)內(nèi)容枯燥、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)（或下位知識(shí)）稍顯欠缺的新知識(shí)學(xué)習(xí)中，教師用情景教學(xué)顯然可以更好調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與學(xué)習(xí)，也可以用交互學(xué)習(xí)的策略，讓學(xué)生主動(dòng)思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學(xué)生較容易獲得學(xué)習(xí)的價(jià)值認(rèn)同。把教師認(rèn)為“學(xué)生應(yīng)該學(xué)好”的觀念轉(zhuǎn)化為“學(xué)生樂(lè)于學(xué)好”，這個(gè)“樂(lè)”，就是教師“建構(gòu)”的魔力所在。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，真正體現(xiàn)了教育家們所說(shuō)的那句話，即“沒(méi)有不好的學(xué)生，只有不好的教育”的經(jīng)典傳神之言。綜上所述，一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，既有行為主義，又有建構(gòu)主義，教學(xué)相得益彰。我們?cè)谘芯繉W(xué)習(xí)這兩個(gè)教學(xué)思想，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實(shí)，“為說(shuō)新詞強(qiáng)說(shuō)愁”式的研究，確立偏廢的教學(xué)思想，比如一味的題海戰(zhàn)術(shù)或者不分知識(shí)內(nèi)容的游戲教學(xué)，都是不可取的。

觀察我們的教學(xué)，尤其是基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)教育，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，給予不同的教學(xué)模式，對(duì)于不同學(xué)習(xí)水平和不同人格特征的學(xué)生，用不同的教學(xué)策略、教給他們不同的學(xué)習(xí)方式、營(yíng)造不同的環(huán)境、才可以最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，保持他們學(xué)習(xí)的熱情，督導(dǎo)其克服自身學(xué)習(xí)能力上的不足，才是教育者領(lǐng)悟教育思想的出發(fā)點(diǎn)和最終目的。

結(jié)語(yǔ)

本文從教學(xué)過(guò)程規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)入手探討，我們發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義和行為主義的觀念在教學(xué)中是可以交互應(yīng)用的，因材施教、教學(xué)設(shè)計(jì)等教育思想和教學(xué)環(huán)節(jié)成為實(shí)施交互應(yīng)用的關(guān)鍵。本文闡明了交互應(yīng)用的重要性，即是對(duì)融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究水平，對(duì)更為深入的，在兩種觀念主導(dǎo)下的教學(xué)模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對(duì)交互應(yīng)用的具體模式做出討論和歸類，相信對(duì)教學(xué)實(shí)踐可以有操作性的指導(dǎo)。

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第4篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 物理教學(xué) 實(shí)施策略

建構(gòu)主義于20世紀(jì)八十年代后期在歐美興起，并形成一股沖擊力很強(qiáng)的理論思潮，后波及到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，尤其對(duì)教育學(xué)科領(lǐng)域的影響更為廣泛和深刻，逐漸成為當(dāng)代最有影響力的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。其核心思想是：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過(guò)程中對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。目前建構(gòu)主義理論在實(shí)際教育中已經(jīng)得到了日益廣泛的應(yīng)用，作為新課程改革的重要理論基礎(chǔ)之一，對(duì)學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。在物理教學(xué)中貫徹建構(gòu)主義思想和實(shí)施策略，將會(huì)對(duì)物理教學(xué)產(chǎn)生積極的作用。

一、建構(gòu)主義基本理論及意義

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表述，它只是一種假設(shè)?？茖W(xué)知識(shí)并非絕對(duì)正確，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種較為正確的解釋。知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確描述，它只是對(duì)現(xiàn)在現(xiàn)象的一種較為準(zhǔn)確的解釋，它會(huì)隨著人們認(rèn)識(shí)的不斷發(fā)展而不斷對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。這樣就會(huì)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，敢于對(duì)現(xiàn)代科學(xué)提出疑問(wèn)，勇于創(chuàng)新，不斷進(jìn)取創(chuàng)造，推動(dòng)現(xiàn)代科學(xué)更快發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)生觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者之間存在不同的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)背景，背景的差異是學(xué)習(xí)者寶貴的學(xué)習(xí)資源。因此，它倡導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索的同時(shí)，相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。通過(guò)交流不僅培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神和團(tuán)隊(duì)意識(shí)，促進(jìn)積極思維，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力，還讓學(xué)生從別人那里了解到事物的多個(gè)側(cè)面，從而在大腦中形成物理問(wèn)題的完整模型，再通過(guò)自己進(jìn)一步地探索，發(fā)現(xiàn)較深層次的問(wèn)題從而使問(wèn)題得到完滿地解決。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景，在一定的情景下借助其他人（教師和同學(xué)）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。盡管人們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，有些命題還得到了較為普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)生會(huì)對(duì)這些命題有著相同的理解，理解只能基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)。通過(guò)在課前向?qū)W生展示大量的有關(guān)資料，讓學(xué)生建構(gòu)起一個(gè)與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有關(guān)的背景模式，把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)體系和現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的體系更快、更簡(jiǎn)捷地搭建與溝通起來(lái)，有利于學(xué)生新認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，即新知識(shí)的獲得。這樣就能使學(xué)生更好地理解平時(shí)令人費(fèi)解地物理概念與定律。

建構(gòu)主義教師觀認(rèn)為，教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。教師應(yīng)該為學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)生尋找解決問(wèn)題的多種答案；為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使之可以在這種環(huán)境中通過(guò)實(shí)驗(yàn)、探究、合作等方式來(lái)學(xué)習(xí)；注意培養(yǎng)學(xué)生批判的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。建構(gòu)主義教師觀有利于幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有利于學(xué)生加深對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，未來(lái)的教學(xué)活動(dòng)主要是給學(xué)習(xí)者提供建構(gòu)的知識(shí)框架、思維方式、學(xué)習(xí)情景等有關(guān)的線索，而非知識(shí)內(nèi)容的多少。未來(lái)的學(xué)生根據(jù)這些內(nèi)容不斷的建構(gòu)新的知識(shí)，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。教學(xué)的中心是如何培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)造思維，教學(xué)的過(guò)程是建構(gòu)和理解的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生在教師的促進(jìn)下，積極主動(dòng)地建構(gòu)自己對(duì)特定事物的理解和體驗(yàn)的一個(gè)循環(huán)往復(fù)、反省的互動(dòng)過(guò)程。因此，為教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的安排、教學(xué)設(shè)計(jì)指明了方向。

二、建構(gòu)主義給教師教學(xué)策略的運(yùn)用提供了方法論指導(dǎo)

建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)生為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用的同時(shí)，也不能忽略老師的主導(dǎo)地位。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是新舊知識(shí)相互作用的過(guò)程，進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程好比是有機(jī)體生長(zhǎng)的過(guò)程而并非是建造房屋般的填充過(guò)程。因此，教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者，而非知識(shí)的提供者和灌輸者。

教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)注意這一點(diǎn)，選擇有效促進(jìn)學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用過(guò)程。主要涉及到同化和順應(yīng)兩種機(jī)制。學(xué)生不僅需要從頭腦中提取與新知識(shí)一致的舊經(jīng)驗(yàn)作為同化新知識(shí)的固著點(diǎn)，而且也要關(guān)注到與當(dāng)前知識(shí)不一致的已有經(jīng)驗(yàn)?？吹叫屡f知識(shí)之間的沖突并設(shè)法通過(guò)調(diào)整來(lái)解決這種沖突，有時(shí)還需要改變?cè)械腻e(cuò)誤觀念。而教師要幫助學(xué)生促進(jìn)其知識(shí)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)觀念的轉(zhuǎn)化，采取的教學(xué)策略主要有以下兩種：

1.當(dāng)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)在所學(xué)的知識(shí)一致時(shí)的教學(xué)策略。該教學(xué)策略建立在學(xué)生已有的觀念上，促進(jìn)學(xué)生的現(xiàn)有觀念同科學(xué)發(fā)展和拓寬。學(xué)習(xí)該類型的知識(shí)時(shí)，教師應(yīng)首先有效利用學(xué)生頭腦中已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，通過(guò)類比讓學(xué)生理解新學(xué)知識(shí)的含義。

例如，在講解初三物理電學(xué)部分時(shí)，好多教師就把電壓這個(gè)概念和學(xué)生熟析的水壓來(lái)進(jìn)行類比，將電流比喻成水流。通過(guò)這一類比，學(xué)生自然就會(huì)想到導(dǎo)線好比是水帶。打下這一基礎(chǔ)亦有利于進(jìn)行以后的電阻教學(xué)，學(xué)生也好理解為何相同材料的導(dǎo)線，又粗又短的比長(zhǎng)而細(xì)的導(dǎo)線在相同溫度下電阻要小呢，從而從很形象的外觀角度給學(xué)生展示了影響導(dǎo)體電阻大小的因素。

再如，讓學(xué)生對(duì)放在水平桌面上的物體進(jìn)行受力分析時(shí)，由于發(fā)生的形變特別微小，學(xué)生就很難理解為何桌子要對(duì)物體有一個(gè)豎直向上的作用力。這時(shí)，如果讓學(xué)生把桌子和彈簧進(jìn)行類比，被壓縮的彈簧會(huì)把物體彈出去很遠(yuǎn)，利用這一學(xué)生都熟析的現(xiàn)象，學(xué)生就很好理解上面的對(duì)物體的受力分析了，也就得到了與科學(xué)觀念相一致的發(fā)展。

2.當(dāng)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與現(xiàn)在將要學(xué)習(xí)的知識(shí)相沖突時(shí)的教學(xué)策略。當(dāng)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與現(xiàn)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)相沖突時(shí)，教師要采取合適的教學(xué)策略使學(xué)生更好的掌握將要學(xué)到的知識(shí)。

采用建構(gòu)主義的順應(yīng)原理可以使學(xué)生在原有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的基礎(chǔ)上更清晰地了解現(xiàn)學(xué)知識(shí)與自己頭腦中的經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別和聯(lián)系。應(yīng)用這一方法時(shí)，教師不應(yīng)當(dāng)首先對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的錯(cuò)誤思想加以否定，而是要幫助學(xué)生自己推導(dǎo)出錯(cuò)誤的結(jié)論，自我否定，自我悟理。

例如，在初中學(xué)習(xí)電學(xué)時(shí)，好多同學(xué)對(duì)計(jì)算題的一些條件理解的不夠透徹，計(jì)算的時(shí)候往往顧此失彼。讓我們先看看一下例題：

已知：R1的規(guī)格是“10Ω，1A”，R2規(guī)格是“30Ω，0.5A”

兩個(gè)電阻串聯(lián)，問(wèn)：電路允許的最大電壓＝？

教師應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生現(xiàn)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)背境是，知道應(yīng)用歐姆定律的簡(jiǎn)單計(jì)算，也知道串聯(lián)電路中電壓的關(guān)系：

U總＝U1＋U2

理所當(dāng)然的會(huì)有同學(xué)這么計(jì)算：

U總＝U1＋U2

＝I1×R1＋I(xiàn)2×R2

＝1A×10Ω＋0.5A×30Ω

＝10V＋15V

=25V

這時(shí)，好多學(xué)生可能會(huì)為自己的成功之做而感到高興，教師最忌諱這時(shí)對(duì)學(xué)生潑冷水，一句話給予否定，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生再次進(jìn)行如下的計(jì)算題：

已知：R1的電阻為10Ω，R2的電阻為30Ω，求當(dāng)兩端的電壓為25V的時(shí)候通過(guò)電阻的電流為多大？

學(xué)生會(huì)興致勃勃地進(jìn)行如下地計(jì)算：

到這時(shí)，再讓學(xué)生回頭看看他們之前的得意之做，看清題中的要求為“10Ω，1A”、“30Ω，0.5A”。這時(shí)他們自然會(huì)恍然大悟，0.625A≠0.5A，原來(lái)上一題是錯(cuò)誤的。

再如，許多學(xué)生總是錯(cuò)誤的認(rèn)為，物體與物體之間必須相互接觸才會(huì)有力的作用。教學(xué)中，為了使學(xué)生通過(guò)自己的探究完成這一知識(shí)的建構(gòu)，教師可以發(fā)揮實(shí)驗(yàn)教學(xué)的有利作用，發(fā)給學(xué)生兩磁鐵讓他們自己動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，學(xué)生自己動(dòng)手之前，老師先提問(wèn)兩問(wèn)題，兩磁鐵之間的相互作用有幾種？一磁鐵放在水平桌面上，另一個(gè)用細(xì)繩懸掛在該磁鐵的正上方，然后慢慢下放，注意觀察當(dāng)這兩磁鐵相距多遠(yuǎn)的時(shí)候，上面的磁鐵可以把下面的磁鐵吸引上來(lái)。通過(guò)學(xué)生自己動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，不光提高了學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣，還培養(yǎng)了學(xué)生探究物理問(wèn)題的能力。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，兩塊磁鐵之間的作用力有兩種，兩磁鐵之間不接觸時(shí)候也有相互作用力的存在。該實(shí)驗(yàn)的結(jié)論在簡(jiǎn)單問(wèn)題的基礎(chǔ)上又有所提高和加深。學(xué)生學(xué)到了本在研究之外的知識(shí)，成就感油然而生。

由此可見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我否定，可以幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)物理的信心，培養(yǎng)學(xué)生自己動(dòng)手探究物體規(guī)律來(lái)改正日常生活中錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的習(xí)慣。通過(guò)對(duì)事物現(xiàn)象的觀察，引起有意注意，也是維持學(xué)生學(xué)習(xí)物理興趣的方法之一，同時(shí)也有利于激發(fā)學(xué)生勇于探索物體本質(zhì)屬性和規(guī)律的精神。

總之，在物理教學(xué)中合理利用建構(gòu)主義思想，還要注意別傷害到學(xué)生的自尊心，造成打擊學(xué)生學(xué)習(xí)物理積極性的后果。讓學(xué)生在老師的幫助和引導(dǎo)下進(jìn)行自我否定，要比教師對(duì)學(xué)生的直接否定要好的多。在當(dāng)代世界科學(xué)教育改革的浪潮中，建構(gòu)主義作為一種主要理論對(duì)物理教師產(chǎn)生越來(lái)越大的影響。努力把建構(gòu)主義有利的一方面應(yīng)用到物理教學(xué)中，對(duì)達(dá)到物理教學(xué)目標(biāo)，即促進(jìn)學(xué)生全面素質(zhì)的提高有不可估量的意義。

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第5篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

建構(gòu)主義的產(chǎn)生與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。其一是科學(xué)的發(fā)展以及對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)不斷深入，使得以往對(duì)科學(xué)和科學(xué)知識(shí)精確性的信念發(fā)生動(dòng)搖，反映在認(rèn)識(shí)論上，則有所謂“新認(rèn)識(shí)論”的興起；其二是在心理學(xué)領(lǐng)域，皮亞杰對(duì)人的諸種認(rèn)識(shí)范疇所作的杰出研究推進(jìn)了人們對(duì)認(rèn)識(shí)的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀(jì) 60、70年代將蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基介紹進(jìn)美國(guó)學(xué)界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)所謂的“認(rèn)知革命”?？梢?jiàn)，作為一股新近崛起的思潮，建構(gòu)主義具有兩大思想背景，即哲學(xué)（主要是認(rèn)識(shí)論）和心理學(xué)。

（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)背景

根據(jù)已有的研究，建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)可追溯至文藝復(fù)興時(shí)期的意大利哲學(xué)家維科在其《新科學(xué)》（1725）中提出的“詩(shī)性智慧”假說(shuō)?！霸?shī)性智慧”代指一種人所獨(dú)具的本能，藉此人運(yùn)用神話、預(yù)言和隱喻等形式指導(dǎo)自身的活動(dòng)，以對(duì)周圍的環(huán)境作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號(hào)”能力，符號(hào)使人超拔于動(dòng)物水平之上。神話、預(yù)言等符號(hào)形式是由人所創(chuàng)造出來(lái)服務(wù)自身的，從生存的意義上說(shuō)，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過(guò)是自身所創(chuàng)造的一切。

在建構(gòu)主義的系譜圖上，德國(guó)哲學(xué)家康德在 18世紀(jì)末所掀起的“哥白尼式革命”構(gòu)成了其中的重要一環(huán)?？档路謩e了“物自身”界和現(xiàn)象界，認(rèn)為人的理性僅能認(rèn)識(shí)現(xiàn)象界，而無(wú)法辨識(shí)超驗(yàn)的物自身。當(dāng)人的理性試圖超入超驗(yàn)界時(shí)，便會(huì)發(fā)生二律背反這類荒謬情形。康德運(yùn)用類似于思想實(shí)驗(yàn)的方法，認(rèn)定人先天具有時(shí)空、范疇的先天構(gòu)造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過(guò)這些構(gòu)造（即人的理性）人能夠認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)性的事物。

經(jīng)由這一設(shè)定，康德綜合經(jīng)驗(yàn)論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說(shuō)，以主體的先驗(yàn)理性構(gòu)造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識(shí)的客觀性標(biāo)準(zhǔn)從符合外部的事物本身轉(zhuǎn)為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。康德完成的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向使人注意到主體在知識(shí)形成中作用，也為探討社會(huì)在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的作用奠定了基礎(chǔ)（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對(duì)原始宗教所作的社會(huì)學(xué)研究和皮亞杰對(duì)知識(shí)諸范疇所作的心理學(xué)研究）。

實(shí)用主義哲學(xué)家杜威對(duì)于建構(gòu)主義的興起也有重大的作用。在《哲學(xué)的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來(lái)，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)為人類應(yīng)付環(huán)境的威脅提供了有益的指導(dǎo)，并為人類文明的形成和進(jìn)步提供了基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)，在杜威看來(lái)，含有兩種性質(zhì)：一是主動(dòng)性，即經(jīng)驗(yàn)是由主體主動(dòng)向環(huán)境施以動(dòng)作而取得的；二是變動(dòng)性，即主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)不是僵死不變的，相反，在變動(dòng)的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)本就是由人主動(dòng)獲取的。這雙重性質(zhì)正是“經(jīng)驗(yàn)”的本意。 [1]

既然人所獲得的只是經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)從來(lái)不是固定的、靜止的，那么，知識(shí)（即經(jīng)驗(yàn)）對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)講就是：主體在特殊的情境下，面對(duì)情境中的刺激而主動(dòng)選擇行動(dòng)所獲得的特殊經(jīng)驗(yàn)；由于情境內(nèi)在的不確定性和獨(dú)特性，就使得主體的經(jīng)驗(yàn)需要不斷發(fā)生改造以適應(yīng)新的情境要求。杜威關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)”的洞見(jiàn)不僅為知識(shí)的建構(gòu)性研究提供了思考的平臺(tái)，也重啟人們對(duì)知識(shí)是如何獲得的這一題目的興趣。

以上對(duì)建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)作了一個(gè)大概的梳理，大量的細(xì)節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)的當(dāng)展對(duì)建構(gòu)主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。

（二）建構(gòu)主義的心理學(xué)背景

瑞士心理學(xué)家皮亞杰對(duì)兒童的思維發(fā)展過(guò)程進(jìn)行了詳細(xì)的研究，其主要結(jié)論就是發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理。皮亞杰認(rèn)為，兒童在不斷的活動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)起自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)獲得關(guān)于外部世界的知識(shí)。這種認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)不是一種生物學(xué)結(jié)構(gòu)，而是一種功能結(jié)構(gòu)，包括人的外部活動(dòng)結(jié)構(gòu)和人的內(nèi)部思維結(jié)構(gòu)（外部活動(dòng)結(jié)構(gòu)內(nèi)化于人的頭腦中就形成了與之對(duì)應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)，即在人的活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。

認(rèn)知的基本機(jī)制是同化――順應(yīng)――平衡，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)循環(huán)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中不斷得到整合和調(diào)整，知識(shí)也在這個(gè)過(guò)程中不斷被建構(gòu)起來(lái)。皮亞杰從知識(shí)的范疇角度揭示了知識(shí)的發(fā)生本質(zhì)，指出認(rèn)識(shí)的主觀能動(dòng)性，應(yīng)當(dāng)說(shuō)，認(rèn)識(shí)和知識(shí)的建構(gòu)性觀點(diǎn)在皮亞杰的理論中呼之欲出。

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是另一位對(duì)建構(gòu)主義的產(chǎn)生作出重大貢獻(xiàn)的學(xué)者。維果茨基分別了兩種心理機(jī)能，即低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能。低級(jí)心理機(jī)能是自然具有的，而高級(jí)心理機(jī)能只有在社會(huì)環(huán)境中才得以形成。由低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化（心理結(jié)構(gòu)的變化）的關(guān)鍵在于符號(hào)和活動(dòng)的作用，即通過(guò)對(duì)各種工具的運(yùn)用以及符號(hào)的中介，人才能夠獲得高級(jí)心理機(jī)能。

維果茨基認(rèn)為，在各種符號(hào)系統(tǒng)中，最重要的是語(yǔ)言系統(tǒng)。作為中介的語(yǔ)言，既是思維和認(rèn)識(shí)的重要工具，也是進(jìn)行交流和理解的工具，還是自我反思和調(diào)節(jié)的工具。兒童在習(xí)得和運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中逐步獲得了各種高級(jí)的心理機(jī)能，比如思考、反省等等。同時(shí)，維果茨基假設(shè)：活動(dòng)與意識(shí) [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動(dòng)中，兒童獲得重復(fù)的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化逐漸促進(jìn)兒童高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。在整個(gè)過(guò)程中，活動(dòng)與符號(hào)之所以能夠起作用，根本上在于個(gè)體的內(nèi)化機(jī)制。顯然，維果茨基的活動(dòng)、符號(hào)中介、內(nèi)化等概念都十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)與個(gè)體建構(gòu)的作用，這為布魯納發(fā)起結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)革命奠定了基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義教育思想觀的藝術(shù)教育實(shí)踐特征

在教育領(lǐng)域中，建構(gòu)主義的影響可以分為三個(gè)層次，即知識(shí)觀，教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是通過(guò)教師向?qū)W生單向傳遞知識(shí)就可以完成的，知識(shí)也不是通過(guò)教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。個(gè)人主要通過(guò)自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，個(gè)體所掌握的有意義的知識(shí)是在他與知識(shí)的不斷的互動(dòng)教學(xué)中建構(gòu)起來(lái)的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)接受，而是一個(gè)主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，我們要轉(zhuǎn)換為以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

（一）教學(xué)情境

建構(gòu)主義指出：教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容安排，而且要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題的設(shè)計(jì)，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

（二）協(xié)作共享

協(xié)作發(fā)生在教學(xué)過(guò)程的始終，這是建構(gòu)主義的核心概念之一。建構(gòu)主義者認(rèn)為社會(huì)性相互作用在教學(xué)中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會(huì)性互動(dòng)可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起教學(xué)群體。在這種群體中，個(gè)體之間相互的協(xié)作對(duì)教學(xué)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、教學(xué)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)都有重要作用，通過(guò)這樣的協(xié)作教學(xué)環(huán)境，教學(xué)群體中每一個(gè)成員的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（三）對(duì)話交流

對(duì)話交流是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師要放權(quán)給教學(xué)小組，而且“這種教學(xué)小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中”，教學(xué)小組成員之間必須通過(guò)對(duì)話商討如何完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的計(jì)劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復(fù)雜任務(wù)的思路；此外，協(xié)作共享的過(guò)程本身也是對(duì)話的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中 ，每個(gè)成員的想法、解決問(wèn)題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個(gè)教學(xué)小組所共享。

（四）意義建構(gòu)

這是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過(guò)以上幾個(gè)階段的教學(xué)有效地把握了事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成新知識(shí)的有效遷移，并能對(duì)新知識(shí)達(dá)到較深刻的理解，建立起關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成自己理解客觀事物的獨(dú)特視角。

建構(gòu)主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論正是由于其克服了以往的認(rèn)識(shí)論所不能解決的矛盾。因此，對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的研究和思考是非常必要和有意義的。

注釋：

第6篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

【關(guān)鍵詞】師范生 頂崗實(shí)習(xí) 實(shí)踐意義

【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）07-0172-02

師范生“頂崗實(shí)習(xí)”，指的是師范院校在校大學(xué)生通過(guò)頂崗任教的方式來(lái)進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)習(xí)，是師范生教育實(shí)習(xí)的一種新的模式。2000年西南師范大學(xué)張?jiān)妬喗淌谔峤唤o教育部的報(bào)告中提出“頂崗支教”，此后這一教育實(shí)習(xí)模式得到了廣泛的實(shí)踐和探討。2007年7月教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見(jiàn)》（教師〔2007〕4號(hào)），“頂崗實(shí)習(xí)”教育實(shí)習(xí)的模式得到了國(guó)家教育行政部門的肯定與支持。2010年，教育部、財(cái)政部全面實(shí)施中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃（簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”），農(nóng)村中小學(xué)教師置換脫產(chǎn)研修是培訓(xùn)計(jì)劃的主要內(nèi)容之一，脫產(chǎn)研修的中小教師的崗由師范院校的實(shí)習(xí)學(xué)生頂替，師范生頂崗實(shí)習(xí)得到了進(jìn)一步促進(jìn)。

頂崗實(shí)習(xí)作為一種教育實(shí)習(xí)模式，在于實(shí)習(xí)的學(xué)生完全履行實(shí)習(xí)崗位的職責(zé)，具有很大的挑戰(zhàn)性，但同時(shí)也大大鍛煉了學(xué)生的綜合能力，促進(jìn)了專業(yè)素質(zhì)的提升。師范生頂崗實(shí)習(xí)作為一種新的實(shí)習(xí)模式，其理論基礎(chǔ)、實(shí)際效果和社會(huì)影響值得關(guān)注。

一、頂崗實(shí)習(xí)的理論基礎(chǔ)

（一）頂崗實(shí)習(xí)的思想淵源

黃炎培先生極力主張實(shí)習(xí)走社會(huì)化道路，他認(rèn)為“職業(yè)學(xué)校與含有職業(yè)性質(zhì)之學(xué)校，尤必于平時(shí)一切設(shè)施，使學(xué)校與社會(huì)溝通，仍可望教育與職業(yè)接近”，實(shí)習(xí)從學(xué)校走向社會(huì)，是他職業(yè)教育思想的重要內(nèi)容。民國(guó)之初，學(xué)校教育脫離社會(huì)的現(xiàn)象嚴(yán)重，黃炎培遂提倡實(shí)用主義教育，幾年后，提倡職業(yè)教育。在教育領(lǐng)域內(nèi)辦職業(yè)學(xué)校，不能與職業(yè)界有所聯(lián)系，也會(huì)導(dǎo)致職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)困難。1919年，黃炎培在《職業(yè)指導(dǎo)號(hào)》中闡述了職業(yè)指導(dǎo)的必要性，黃炎培認(rèn)為職業(yè)指導(dǎo)的一個(gè)顯著功能是溝通教育和職業(yè)，認(rèn)為“假設(shè)實(shí)習(xí)，不如實(shí)地實(shí)習(xí)，學(xué)校附設(shè)機(jī)關(guān)實(shí)習(xí)，不如送往社會(huì)機(jī)關(guān)實(shí)習(xí)”。[1]

“社會(huì)即學(xué)?！笔翘招兄吧罱逃崩碚摰囊粋€(gè)重要命題，“社會(huì)即學(xué)?！?，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的環(huán)境，都可以大大增加，才能與社會(huì)溝通。

（二）頂崗實(shí)習(xí)的實(shí)踐取向

的《實(shí)踐論》具體地論述了在實(shí)踐基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)發(fā)展的辯證過(guò)程，論述了感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的辯證關(guān)系，批判了唯理論和經(jīng)驗(yàn)論的錯(cuò)誤。頂崗實(shí)習(xí)是一次重要的教育實(shí)踐活動(dòng)，中小學(xué)是真實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)所，通過(guò)備課、上課、班級(jí)管理、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)生活動(dòng)的組織等內(nèi)容，能力得到了全面的鍛煉，通過(guò)實(shí)踐，全面了解、認(rèn)識(shí)了基礎(chǔ)教育，增強(qiáng)了對(duì)教師職業(yè)的體驗(yàn)，形成了正確的價(jià)值觀，提升了對(duì)國(guó)情、民情的認(rèn)識(shí)，在教育教學(xué)實(shí)踐中，不斷獲得、強(qiáng)化了教育教學(xué)所必需的各種技能，在實(shí)踐中不斷反思教育教學(xué)理論。以實(shí)踐為導(dǎo)向是師范教育的重要特征。

（三）建構(gòu)主義視野下的頂崗實(shí)習(xí)

隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來(lái)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行，對(duì)世界各國(guó)的教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入，新的解釋和假設(shè)就會(huì)出現(xiàn)。對(duì)于具體問(wèn)題的解決，知識(shí)不是一用就靈的，而是需要針對(duì)具體的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

建構(gòu)主義認(rèn)為，真正的理解是由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程，否則，就不叫理解。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。

頂崗實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)地點(diǎn)為農(nóng)村中小學(xué)，實(shí)習(xí)生“頂替”原任課教師，全面開(kāi)展教學(xué)工作和班主任工作，完全履行原任課教師所有職責(zé)，為師范生提供了一個(gè)建構(gòu)個(gè)體知識(shí)的真實(shí)而具體的情景。頂崗實(shí)習(xí)把教育教學(xué)理論置于具體的教育教學(xué)情景當(dāng)中，是實(shí)習(xí)生主動(dòng)積極構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。

（四）后現(xiàn)代主義視域下的課程觀對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的啟示

20世紀(jì)后期在西方涌起了一股后現(xiàn)代主義思潮，其價(jià)值觀念和思維范式對(duì)現(xiàn)代教育的價(jià)值觀和思維方式產(chǎn)生了巨大沖擊。后現(xiàn)代主義課程觀將課程所提供的知識(shí)看作是開(kāi)放的、整合的、變革的，它沒(méi)有一成不變的或不可逾越的框架與結(jié)論，從而使這種后現(xiàn)代主義的學(xué)校課程具有明顯的不確定性的特點(diǎn)。[2]而頂崗實(shí)習(xí)是綜合性很強(qiáng)的實(shí)踐課程，它具有實(shí)踐性、開(kāi)放性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，它是教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、專業(yè)課等多學(xué)科知識(shí)融為一體的綜合運(yùn)用。頂崗實(shí)習(xí)，更有利于師范生個(gè)體內(nèi)在心智的發(fā)展及其自由、自主、創(chuàng)造精神與能力的培養(yǎng)，更有利于師范生對(duì)教育教學(xué)知識(shí)的獨(dú)特理解、闡釋、質(zhì)疑和批判。

二、師范生頂崗實(shí)習(xí)的實(shí)踐效果

（一）頂崗實(shí)習(xí)強(qiáng)化了教育實(shí)踐

一是，頂崗實(shí)習(xí)在時(shí)間的安排上，比傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)要長(zhǎng)得多，傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，在實(shí)習(xí)的過(guò)程中很少有機(jī)會(huì)獨(dú)立承擔(dān)課程教學(xué)及管理，實(shí)習(xí)生得不到充分的鍛煉；其次，傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)生跟隨指導(dǎo)教師做一些輔的工作，上課時(shí)間少，而頂崗實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)生完全“頂替”原任課教師獨(dú)立承擔(dān)課程，全面參與實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)和管理工作，強(qiáng)化了教育實(shí)習(xí)。頂崗實(shí)習(xí)對(duì)傳統(tǒng)師范教育實(shí)習(xí)不是否定，而是對(duì)傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的改革、完善和提升。

（二）頂崗實(shí)習(xí)建立了較為完善的管理體制

在頂崗實(shí)習(xí)中，地方政府和教育行政主管部門也參與到實(shí)習(xí)工作中來(lái)，積極發(fā)揮政策支持、制度保障的作用；師范院校對(duì)實(shí)習(xí)生的組織、管理、指導(dǎo)起著主要的作用，派出駐點(diǎn)教師，對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行直接指導(dǎo)和管理；地方小學(xué)作為實(shí)習(xí)生的接收單位承擔(dān)起指導(dǎo)、管理職責(zé)。而傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)，從管理到業(yè)務(wù)的指導(dǎo)，主要由派出的師范院校承擔(dān)，實(shí)習(xí)小學(xué)的管理和指導(dǎo)是被動(dòng)的，地方教育行政主管部門幾乎不介入。較為完善的管理體制使得實(shí)習(xí)的效果明顯提升。

（三）頂崗實(shí)習(xí)全面提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)

與傳統(tǒng)師范教育實(shí)習(xí)相比，頂崗實(shí)習(xí)提供了一個(gè)更大的實(shí)踐空間，為實(shí)踐教學(xué)提供了一個(gè)新的平臺(tái)。頂崗實(shí)習(xí)生置身于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，按照崗位要求履行教師的職責(zé)和義務(wù)，增強(qiáng)了實(shí)習(xí)生的角色意識(shí)，加深了實(shí)習(xí)生對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知，同時(shí)也加強(qiáng)了實(shí)習(xí)生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感。頂崗實(shí)習(xí)深入農(nóng)村基礎(chǔ)教育，切實(shí)了解農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，增強(qiáng)了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感，同時(shí)在實(shí)習(xí)過(guò)程中，培養(yǎng)了吃苦耐勞、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等精神品質(zhì)。而傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)，時(shí)間短，跟隨指導(dǎo)老師做一些輔工作，每星期僅能上一兩節(jié)課，教育實(shí)踐淺嘗則止、難以展開(kāi)，實(shí)習(xí)效果受到影響！

（四）頂崗實(shí)習(xí)擴(kuò)大了社會(huì)影響

頂崗實(shí)習(xí)一般是服務(wù)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育，有利于推動(dòng)基礎(chǔ)教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展。農(nóng)村基礎(chǔ)教育一般較為薄弱，教育信息較為閉塞，教學(xué)條件相對(duì)落后，教育教學(xué)觀念相對(duì)保守，師資的更新?lián)Q代緩慢，教學(xué)質(zhì)量有待進(jìn)一步提高。置換研修、頂崗實(shí)習(xí)，在一定程度能夠緩解這一矛盾。一是，選派優(yōu)秀實(shí)習(xí)生到農(nóng)村中小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)生帶去了新的教學(xué)理念和教學(xué)方法，打破了農(nóng)村小學(xué)教育信息相對(duì)閉塞的狀態(tài)，成為農(nóng)村中小學(xué)教育思想、教育觀念轉(zhuǎn)變的一個(gè)突破口，也一定程度上緩解了當(dāng)?shù)貛熧Y力量的不足；其次，被置換出的骨干教師得到了培訓(xùn)，開(kāi)闊了他們的視野，提高了他們的專業(yè)素質(zhì)，他們對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)形成的教育思想、教育觀念、教學(xué)模式和教學(xué)方法等等進(jìn)行了重新審視和反思，回到崗位后，成為發(fā)揮輻射作用的帶頭人，推動(dòng)了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。頂崗實(shí)習(xí)，置換培訓(xùn)，從廣泛意義上講，是服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育，推動(dòng)基礎(chǔ)教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的一個(gè)重要舉措，它必然會(huì)對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)學(xué)校為實(shí)習(xí)生提供一個(gè)實(shí)踐的平臺(tái)，是一種單向訴求，而頂崗實(shí)習(xí)，推動(dòng)了師范院校教育教學(xué)改革，促進(jìn)了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，提高了實(shí)習(xí)生的綜合素質(zhì)，產(chǎn)生了多贏效應(yīng)，至此也擴(kuò)大了社會(huì)影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃炎培.黃炎培教育文選[M].上海：上海教育出版社，1985：24

[2]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：163

作者簡(jiǎn)介：

第7篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

 

1. 師生關(guān)系問(wèn)題闡述

 

“關(guān)系”(relation：the way in which two people，groups or countries behave towards each other or deal with each other[1])從詞義上分析，是指人與人之間或人與群體之間的行為相互作用、相互影響的狀態(tài)。

 

《中國(guó)大百科全書(shū)》對(duì)師生關(guān)系是這樣界定的：“師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教育、教學(xué)過(guò)程中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對(duì)待的態(tài)度等?！痹趯W(xué)校，教師和學(xué)生是構(gòu)成教學(xué)過(guò)程的最主要因素，教師幾乎天天上課與學(xué)生接觸往來(lái)，因此，“師生關(guān)系”是教學(xué)過(guò)程中最基本最重要的人與人之間的關(guān)系，是人際關(guān)系在學(xué)校中的具體體現(xiàn)。教師與學(xué)生的關(guān)系是在共同的教育活動(dòng)中，通過(guò)信息交流與溝通逐步建立起來(lái)的。

 

對(duì)于師生關(guān)系有兩大論點(diǎn)，一是“教師中心”論。所謂“教師中心”，是指在教學(xué)活動(dòng)中，教師處于中心與主導(dǎo)地位，師生關(guān)系處于單項(xiàng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，教師更多地作為知識(shí)的權(quán)威傳授者，教學(xué)活動(dòng)圍繞教師展開(kāi)，學(xué)生知識(shí)被動(dòng)的知識(shí)接收者。教師被賦予支配和控制教育學(xué)的權(quán)利，因此，教學(xué)過(guò)程成為教師對(duì)教學(xué)和學(xué)生極端負(fù)責(zé)的過(guò)程，也就是行使絕對(duì)權(quán)威的教的權(quán)力的過(guò)程。這種教學(xué)理念嚴(yán)重壓抑了學(xué)生的創(chuàng)造潛能，剝奪了學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的愿望，阻礙著素質(zhì)教育的開(kāi)展。在當(dāng)今中國(guó)教育中，大多數(shù)的師生關(guān)系仍舊是以教師為中心。二是“學(xué)生中心”論?！皩W(xué)生中心”論的師生關(guān)系是以學(xué)生為中心，在教學(xué)活動(dòng)中更多的體現(xiàn)學(xué)生的主題作用。教師從學(xué)生學(xué)習(xí)和身心發(fā)展的特點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)和活動(dòng)組織，而且在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和個(gè)人能動(dòng)性，將教學(xué)作為掌握知識(shí)、提升能力和素質(zhì)、激發(fā)創(chuàng)造性的過(guò)程。

 

2. 國(guó)內(nèi)外對(duì)師生關(guān)系的研究現(xiàn)狀

 

20世紀(jì)初的西方國(guó)家，實(shí)用主義創(chuàng)始人杜威(John Dewey，1859-1952)在其“進(jìn)步教育”思想中主張應(yīng)將教育的中心從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上來(lái)。教師不再是學(xué)生的“導(dǎo)師”，而僅僅是學(xué)生從事學(xué)校活動(dòng)的指導(dǎo)者、參謀和助手。在教學(xué)中，教師應(yīng)該遵循學(xué)生獲取知識(shí)的自然途徑，為學(xué)生提供一定的環(huán)境，推崇師生共同活動(dòng)、共同經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方式，學(xué)生成為教學(xué)過(guò)程的中心，活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)成為主體，從做中學(xué)。[2]但是由于學(xué)校教育時(shí)間短暫，學(xué)生的個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)有限，實(shí)用主義思想帶來(lái)的影響是教育質(zhì)量的下降。而在與實(shí)用主義相對(duì)立的要素主義、永恒主義中，要素主義教育家巴格萊在《要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育的綱領(lǐng)》中提出重視教師在教育教學(xué)中的主導(dǎo)地位，教育過(guò)程的主動(dòng)權(quán)在教師而不是學(xué)生，要對(duì)學(xué)生加強(qiáng)嚴(yán)格訓(xùn)練，不能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)放任自流;永恒主義教育家阿蘭認(rèn)為教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生提出較高的要求，并嚴(yán)格管理學(xué)生，沒(méi)有嚴(yán)格管理學(xué)生的教師是不稱職的，拒絕嚴(yán)格要求的學(xué)生永遠(yuǎn)不會(huì)有成就。為有效地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，更好地發(fā)揮教師的作用，學(xué)生必須服從教師的權(quán)威。[3]

 

受存在主義哲學(xué)的影響，存在主義教育思想的主要代表人布貝爾等認(rèn)為，教育的本質(zhì)和目的在于使學(xué)生實(shí)現(xiàn)“自我生成”或“自我創(chuàng)造”，教師應(yīng)該利用自己的人格魅力和科學(xué)知識(shí)去引導(dǎo)學(xué)生不斷認(rèn)識(shí)自我和發(fā)展自我，最終獲得自由、實(shí)現(xiàn)自我。在師生關(guān)系上，師生之間應(yīng)該是平等的，相互信任和尊重的，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是在一種民主而親切的氛圍中進(jìn)行。

 

20世紀(jì)70年代后，人本主義教育思想逐漸盛行。美國(guó)著名心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為教育的目的就是人的自我實(shí)現(xiàn)、完美人性的形成和人的潛能的充分發(fā)展。[4]師生之間應(yīng)該建立起一種相互幫助的關(guān)系，并把這種關(guān)系與尊重人的價(jià)值聯(lián)系起來(lái)。教師應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)、關(guān)心和給予選擇機(jī)會(huì)，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和自我潛能的迸發(fā)。教學(xué)過(guò)程需要教師和學(xué)生的共同參與，不僅需要教師的促進(jìn)，也需要學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我評(píng)價(jià)。

 

在現(xiàn)代建構(gòu)主義教育思想中，皮亞杰從內(nèi)外因相互作用的視角闡釋了認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程，認(rèn)為師生之間應(yīng)該建立起一種平等對(duì)話，理解合作的新型師生關(guān)系。教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)的傳授者和灌輸者，而應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的幫助者和引導(dǎo)者。學(xué)生也不在是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)的被動(dòng)接受者和灌輸對(duì)象，而應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)技能的積極建構(gòu)者。

 

解放教育學(xué)者保羅·弗萊雷提出了“雙主體”說(shuō)。他認(rèn)為，在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是主體，師生之間應(yīng)該建立起一種普通的人與人之間的對(duì)話關(guān)系。這種對(duì)話關(guān)系是平行的“我”與“你”的關(guān)系，而不是自上而下式的命令和服從關(guān)系。在“對(duì)話”中對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的傳遞、方法的指導(dǎo)和思想的啟迪，從而讓學(xué)生掌握知識(shí)，提高他們的能力，使他們學(xué)會(huì)創(chuàng)造。[5]

 

交往教學(xué)理論思想代表人物舍費(fèi)爾認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)大力發(fā)展對(duì)稱交往形式，即在教學(xué)交往過(guò)程中，師生處于同等地位，享受同等權(quán)利，雙方都沒(méi)有優(yōu)先權(quán)，也不受其他人的控制和支配。但是由于師生雙方的知識(shí)儲(chǔ)備和身份地位以及發(fā)揮的作用不同，師生關(guān)系應(yīng)該在差異中追求理想的平等狀態(tài)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[6]

 

我國(guó)學(xué)者對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)與研究，受凱洛夫(Kairov·Ivan Andreevich，1893-1978)教育學(xué)影響，研究師生關(guān)系的主題長(zhǎng)期停留在誰(shuí)為主體、誰(shuí)為客體的非此即彼的對(duì)立思維框架中。受這種研究思路的制約，師生關(guān)系的研究視域一直不能有新的拓展。只是隨著教育改革的深化，師生關(guān)系的重要性不斷地凸顯，師生關(guān)系研究的圈子也不斷地拓寬，才呈現(xiàn)多學(xué)科交叉研究。

 

改革開(kāi)放后，師生的民主平等思想得到了發(fā)展與深化，廣大教育工作者呼吁一種與新體制合拍的新型師生關(guān)系，即師生共同創(chuàng)造、相互合作、共同參與的關(guān)系結(jié)構(gòu)，以“對(duì)話”為基礎(chǔ)、教師的價(jià)值引導(dǎo)與學(xué)生自主建構(gòu)和諧統(tǒng)一。這種新型的師生關(guān)系體現(xiàn)了尊重、民主和發(fā)展的精神。

 

20世紀(jì)80年代，教育理論界提出了師生關(guān)系的主導(dǎo)主體說(shuō)和雙主體說(shuō)。主導(dǎo)主體說(shuō)主張教師作為社會(huì)的代表和知識(shí)的先知者，在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用，而學(xué)生作為擁有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，是其自身學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，二者不可偏廢。如，著名學(xué)者王策三教授認(rèn)為“在教學(xué)中，教師起主導(dǎo)作用具有客觀必然性和必要性。教學(xué)的方向、內(nèi)容、方法、進(jìn)程、結(jié)果和質(zhì)量等，都主要由教師決定和負(fù)責(zé)”，“但是，教卻又是為‘學(xué)’而存在的，否則就毫無(wú)意義;教師主導(dǎo)作用也必須有一個(gè)落腳點(diǎn)，這個(gè)落腳點(diǎn)只能是‘學(xué)’;教學(xué)所追求的目標(biāo)和結(jié)果，一定要要由‘學(xué)’體現(xiàn)出來(lái)。更為重要的一點(diǎn)，‘學(xué)’是學(xué)生自己的獨(dú)立的主動(dòng)的活動(dòng)，教師包辦代替不了” [7]。雙主體說(shuō)認(rèn)為在教育教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都是主體，教學(xué)過(guò)程是師生的雙邊活動(dòng)過(guò)程，師生關(guān)系是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，師生雙方互為主客體。張啟航認(rèn)為“教師作為主體，當(dāng)把學(xué)生當(dāng)作他的認(rèn)識(shí)或改造的對(duì)象時(shí)，學(xué)生就相應(yīng)地變成了客體”，“學(xué)生作為主體，當(dāng)把教師當(dāng)作他的認(rèn)識(shí)對(duì)象時(shí)，教師就相應(yīng)地變成了客體?！盵8]。這兩種師生關(guān)系觀都力圖在“教師中心”與“學(xué)生中心”之間尋找一種恰當(dāng)?shù)钠胶?，在師生關(guān)系上體現(xiàn)出追求平衡的價(jià)值取向。華東理工大學(xué)教授徐潔從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論根源、文化倫理背景的角度分析了傳統(tǒng)的二元對(duì)立的師生關(guān)系存在的原因;在哲學(xué)、文化、倫理學(xué)、教育法學(xué)乃至現(xiàn)代西方解釋學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的啟示中尋找21世紀(jì)新型師生關(guān)系的理論依據(jù);建構(gòu)21世紀(jì)民主、平等、對(duì)話的新型師生關(guān)系。[9]大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為新型師生關(guān)系的特點(diǎn)是平等、交往、對(duì)話、合作和溝通。劉慧以交往理論作為新型師生關(guān)系的理論基礎(chǔ)指出：人與人之間的交往是指主體與主體之間的相互關(guān)系，傳統(tǒng)教育中的師生關(guān)系是主客關(guān)系，是人與物的關(guān)系;現(xiàn)代教育中的師生關(guān)系應(yīng)該是主主關(guān)系，即人與人之間的關(guān)系。新型的師生關(guān)系就是教師與學(xué)生相互關(guān)系即交往關(guān)系。師生之間交往的主要形式是對(duì)話，理解是師生交往關(guān)系優(yōu)化的核心。[10]

 

近年來(lái)，我國(guó)教育理論界有越來(lái)越多的研究者注意到師生關(guān)系對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)和教學(xué)質(zhì)量的制約性。尤其是隨著教育教學(xué)改革對(duì)內(nèi)部深層次問(wèn)題的觸及，研究者對(duì)于師生關(guān)系的考察也逐步走出了單一的教育學(xué)教學(xué)論領(lǐng)域，而更傾向于在多學(xué)科、多緯度的視野當(dāng)中審視師生關(guān)系，因此，對(duì)師生關(guān)系的詮釋也更趨于豐富、全面。

 

3. 實(shí)證研究概論

 

實(shí)證研究也稱為原始性研究(primary research)，研究的對(duì)象和資料主要來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)和個(gè)案研究等方法收集的數(shù)據(jù)。實(shí)證研究方法的哲學(xué)取向是實(shí)證主義，起源于自然科學(xué)研究。實(shí)證主義所推崇的基本原則是科學(xué)結(jié)論的客觀性和普遍性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)必須建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察的數(shù)據(jù)和實(shí)驗(yàn)研究的手段來(lái)揭示一般結(jié)論，并且要求這種結(jié)論在同一條件下具有可證性。根據(jù)以上原則，實(shí)證性研究方法可以概括為通過(guò)對(duì)研究對(duì)象大量的觀察、實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，獲取客觀材料，從個(gè)別到一般，歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。[11]

 

作為一種研究范式，實(shí)證研究產(chǎn)生于以牛頓力學(xué)為代表的近代科學(xué)。首先由孔德(Auguste Comte，1798-1857)提出，孔德倡導(dǎo)將自然科學(xué)實(shí)證的精神貫徹于社會(huì)現(xiàn)象研究之中，他們主張從經(jīng)驗(yàn)入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會(huì)現(xiàn)象的研究達(dá)到精細(xì)化和準(zhǔn)確化的水平?？椎?830到1842年《實(shí)證哲學(xué)教程》(Cours de philosophie Positive)六卷本的出版，揭開(kāi)了實(shí)證主義運(yùn)動(dòng)的序幕，在西方哲學(xué)史上形成實(shí)證主義思潮。后來(lái)經(jīng)歷了馬赫(Ernst Mach，1838-1986)和卡爾納普(Rudolf Carnap，1891-1970)的第二代、第三代實(shí)證主義的發(fā)展，對(duì)20世紀(jì)的哲學(xué)格局產(chǎn)生了重大的影響，其基本特點(diǎn)是要求經(jīng)驗(yàn)的或邏輯的證明。在實(shí)證主義發(fā)展的影響下，教育研究也開(kāi)始向著科學(xué)化的方向發(fā)展。教育研究開(kāi)始從早起的教育實(shí)踐中分離出來(lái)，不再是著重于教育如何發(fā)生的研究，而轉(zhuǎn)向科學(xué)，希望以自然科學(xué)的方式，通過(guò)模仿自然科學(xué)研究，以“統(tǒng)一的語(yǔ)言、嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)、確定的結(jié)論”[12]研究教育，于是開(kāi)始形成教育的定量研究傳統(tǒng)。

 

實(shí)證研究方法包括觀察法、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、談話法、個(gè)案法、基于語(yǔ)料庫(kù)的方法等多種研究方法。通過(guò)實(shí)證研究的方法獲得的調(diào)查資料主要為定量數(shù)據(jù)，對(duì)這些數(shù)據(jù)使用定量的統(tǒng)計(jì)分析手段，一方面可以對(duì)樣本總體進(jìn)行探索性和描述性的定量研究，另一方面也可以通過(guò)統(tǒng)計(jì)模型在某些方面進(jìn)行更為深入的解釋性的研究。

 

4. 實(shí)證研究對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中和諧師生關(guān)系建構(gòu)的意義

 

當(dāng)今大學(xué)生的需求與教師的教學(xué)實(shí)際情況產(chǎn)生矛盾造成了師生關(guān)系的緊張局面。由于受社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響，現(xiàn)代大學(xué)生的思想觀念已經(jīng)與以往年代大有不同，他們的知識(shí)面比較寬泛，在民主與法制日益深入人心的社會(huì)環(huán)境的熏陶下，他們積極追求生活中的民主、自由、平等，對(duì)個(gè)性化學(xué)習(xí)、自主性學(xué)習(xí)的需求在增強(qiáng)，學(xué)習(xí)的民主意識(shí)不斷提高，不滿足于教師一言堂填鴨式的教學(xué)模式，對(duì)教師組織管理教學(xué)也提出了相應(yīng)的要求。學(xué)生渴求在一種新型的學(xué)習(xí)氛圍中能有更多自由和機(jī)會(huì)去體現(xiàn)自己的人身價(jià)值?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明，積極健康的情感能夠有效地強(qiáng)化人的智力活動(dòng)，使學(xué)生精力充沛、意志堅(jiān)強(qiáng)、思維敏捷、想象豐富、記憶增強(qiáng)，學(xué)生的心理潛能會(huì)得到高效發(fā)揮。反之，消極不健康的情感，則會(huì)使智力活動(dòng)受到抑制，降低學(xué)習(xí)效果。教師的教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，教與學(xué)是一個(gè)雙邊活動(dòng)過(guò)程，師生只有配合默契、合作愉快，才能產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)為高等院校教育教學(xué)的一門公共基礎(chǔ)語(yǔ)言課由于其語(yǔ)言的特殊性和運(yùn)用的廣泛性，普遍存在與大學(xué)教學(xué)活動(dòng)之中。由于英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中師生交流互動(dòng)性強(qiáng)，教學(xué)內(nèi)容具有職業(yè)導(dǎo)向性、文化感染性和知識(shí)開(kāi)放性，因此大學(xué)英語(yǔ)在高等教育中扮演著舉足輕重的角色，英語(yǔ)教學(xué)中的師生關(guān)系對(duì)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和效果的影響也比其它學(xué)科強(qiáng)。《英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)》建議英語(yǔ)教師關(guān)注學(xué)生的情感，營(yíng)造寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍。學(xué)生只有對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有積極的情感，才能保持英語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，并取得成績(jī)，消極的情感不僅會(huì)影響學(xué)習(xí)的效果，而且會(huì)影響學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展?？梢?jiàn)，師生關(guān)系與英語(yǔ)教學(xué)相互制約、相互依賴。師生關(guān)系的好壞，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有著至關(guān)重要的影響。建立良好的師生關(guān)系對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)具有十分重要的意義。

 

目前國(guó)內(nèi)關(guān)于師生關(guān)系對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的影響的研究仍為不足。第一，研究者大多進(jìn)行概念分析和理論建構(gòu)的研究方法，只有少數(shù)研究者以問(wèn)卷形式進(jìn)行調(diào)查分析。因而研究多停留在描述層面，缺乏實(shí)證性和可操作性。第二，在研究?jī)?nèi)容上，大多數(shù)研究還屬比較抽象的認(rèn)識(shí)論上的研究，對(duì)一般意義上的師生關(guān)系闡述較多，較少對(duì)實(shí)踐課題進(jìn)行研究，也鮮有對(duì)具體情境中的師生關(guān)系如教師與特殊學(xué)生群體的關(guān)系、教師懲戒學(xué)生行為等特定師生關(guān)系進(jìn)行探究。

 

從當(dāng)前的調(diào)查狀況來(lái)看，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的師生關(guān)系仍然不容樂(lè)觀，師生間民主、和諧親密、充滿活力的關(guān)系依然有待于廣大高校英語(yǔ)教師付諸努力加以改善。

 

通過(guò)對(duì)師生關(guān)系的實(shí)證研究，可以了解師生對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)和理解，尤其是對(duì)具體情境中的師生關(guān)系進(jìn)行探究，同時(shí)可以把握當(dāng)今大學(xué)校園中的師生關(guān)系現(xiàn)狀，探索師生關(guān)系在教育教學(xué)和學(xué)生成長(zhǎng)方面的積極作用，對(duì)研究中出現(xiàn)的師生關(guān)系中的問(wèn)題進(jìn)行梳理并根據(jù)問(wèn)題提出具有建設(shè)性的意見(jiàn)，進(jìn)一步建構(gòu)和諧的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中的師生關(guān)系。由于實(shí)證研究的對(duì)象都是直接參與教學(xué)活動(dòng)的教師和學(xué)生，調(diào)查的都是在教學(xué)活動(dòng)中真實(shí)的師生交往活動(dòng)，因此實(shí)證研究對(duì)建構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)和諧師生關(guān)系更具有實(shí)踐意義。

第8篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

一、把演戲的權(quán)力交給觀眾

長(zhǎng)久以來(lái)，中國(guó)的戲劇界一直在困境中掙扎和奮斗。戲劇在電視、電腦、網(wǎng)絡(luò)游戲和電影等屏幕文化的擠壓下，日趨邊緣化，危機(jī)頻頻發(fā)作。在危機(jī)面前，戲劇人總是這樣激勵(lì)自己，“戲劇，作為一種和人類文化與生俱來(lái)的藝術(shù)形式，是最古老也最現(xiàn)代的特殊的傳媒。任憑高科技將多少先進(jìn)的、卻是冷冰冰的傳媒帶給人類，‘活人的當(dāng)場(chǎng)交流’將永遠(yuǎn)吸引觀眾，戲劇也永遠(yuǎn)不會(huì)消亡?！?/p>

“活人的當(dāng)場(chǎng)交流”固然是戲劇的特征，但真正的活人之間的交流到底應(yīng)該是什么樣子的？我們不妨把演員比作主人，觀眾比作客人?？腿藖?lái)到主人家里，會(huì)出現(xiàn)三種模式：

第一種模式，觀演分離的劇場(chǎng)戲劇。觀眾購(gòu)票后進(jìn)入觀眾席，和舞臺(tái)有一定的距離，并且有明確的界限。

如果把劇場(chǎng)比作主人的家，客人來(lái)到主人家里，主人居然不直接和客人交流，界限非常清晰。而且觀眾和演員都很自覺(jué)，不會(huì)越界。演員在舞臺(tái)上演出，千方百計(jì)想讓觀眾進(jìn)入一種幻覺(jué)，讓觀眾相信，舞臺(tái)上發(fā)生的一切不是演戲，而是真的世界。主人在臺(tái)上玩得很高興，對(duì)客人的規(guī)矩卻很嚴(yán)，客人連有色飲料都不能帶進(jìn)劇場(chǎng)，更別說(shuō)說(shuō)話聊天了，萬(wàn)一哪個(gè)觀眾心血來(lái)潮走上舞臺(tái)，主人一定會(huì)比較尷尬。觀眾跑到劇場(chǎng)，默默地在觀眾席上坐著看演出，也可以說(shuō)是“活人的交流”，到底有什么意義呢？古希臘哲學(xué)家亞里斯多德提出了悲劇凈化論，他認(rèn)為戲劇先激起了觀眾的恐懼和憐憫等情緒，然后各種情緒又通過(guò)戲劇得到了凈化，如此一來(lái)，觀眾們走出劇場(chǎng)，就會(huì)在社會(huì)上變得更有良心。這種模式，觀眾被動(dòng)地接受，有的戲劇家試圖打破這樣的界限。

第二種模式，是打破幻覺(jué)的現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)劇場(chǎng)，演員們不再試圖給觀眾造成現(xiàn)實(shí)的幻覺(jué)，而在觀眾面前承認(rèn)自己在演戲，同時(shí)盡量讓觀眾不僅在精神上，也在身體上卷入戲劇。

這種模式的戲劇，依然發(fā)生在劇場(chǎng)。大多數(shù)情況下，觀眾還是客人，演員還是主人，最寬松的情況是觀眾這個(gè)客人在主人刻意的安排下可以起來(lái)走走，甚至像晚會(huì)表演一樣，有時(shí)候能上臺(tái)去和演員/主人一起呆一段時(shí)間，隨著劇情的發(fā)展，觀眾偶爾可以發(fā)表自己的意見(jiàn)，有時(shí)能夠左右劇情的發(fā)展。在這種模式里，作為主人的演員基本上掌控著整個(gè)交流。美國(guó)戲劇大師謝克納發(fā)明了環(huán)境戲劇，想讓觀眾直接參與演出。在他著名的《酒神1969》中，演出中有一場(chǎng)死亡的儀式，演員們會(huì)脫了衣服舉行儀式，有些觀眾也脫了衣服，參加進(jìn)這個(gè)儀式。演出后觀眾和演員一起走出劇場(chǎng)上街游行。在某次演出中甚至還發(fā)生過(guò)觀眾反客為主，控制了主角，把主角帶出了劇場(chǎng)。導(dǎo)演只好在現(xiàn)場(chǎng)找個(gè)觀眾繼續(xù)主角的演出的事件。謝克納在環(huán)境戲劇中發(fā)現(xiàn)了觀眾參與的特點(diǎn)：“在觀眾成員中間，觀看者看戲是不排練的，通常是一個(gè)臨時(shí)湊起的團(tuán)體，在演出的時(shí)空中相遇，他們是無(wú)粘合力的、無(wú)準(zhǔn)備的、難以集體行動(dòng)和動(dòng)員的，但是一旦動(dòng)員起來(lái)甚至更加難以控制?！边@說(shuō)明，由于信息和經(jīng)驗(yàn)的不對(duì)稱，現(xiàn)實(shí)生活中主人和客人平等的交流在這樣的劇場(chǎng)里也很難發(fā)生。

謝克納的戲劇實(shí)驗(yàn)，依然是為藝術(shù)而藝術(shù)，這是現(xiàn)代主義實(shí)驗(yàn)戲劇的美學(xué)特征之一。啟蒙的現(xiàn)代主義戲劇家們總以為自己能率先發(fā)現(xiàn)普通大眾沒(méi)有發(fā)現(xiàn)的生活的本質(zhì)，戲劇便成了他們傳達(dá)他們自己?jiǎn)⑹景愕乃枷氚l(fā)現(xiàn)的載體。而反思的現(xiàn)代主義者雖然對(duì)科學(xué)和理性心存懷疑，對(duì)元敘事產(chǎn)生了懷疑，但還是想把這種先知般的沮喪告訴普通觀眾，荒誕派就是這樣的戲劇。無(wú)論是前者和后者，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，大眾總是被教育的觀眾，現(xiàn)代主義戲劇，依然是高臺(tái)教化的戲劇，希望觀眾通過(guò)戲劇家們的藝術(shù)去發(fā)現(xiàn)自我或世界的意義或荒誕，觀眾的智慧和力量在此被低估了。

當(dāng)現(xiàn)代主義元敘事遭到質(zhì)疑后，敘事的權(quán)力應(yīng)該交回到觀眾手中，這才是真正的“去中心化”的后現(xiàn)代戲劇美學(xué)觀，這里的中心化，是指機(jī)構(gòu)化了的，體制化的戲劇形態(tài)，無(wú)論是藝術(shù)戲劇還是商業(yè)戲劇。除了為藝術(shù)而藝術(shù)的戲劇，除了為利潤(rùn)的商業(yè)戲劇，戲劇應(yīng)該還有其他的模式。

第三種模式，就是主人客人不分，演員和觀眾不分的戲劇。其代表是巴西的戲劇家?jiàn)W古斯都·博奧（Augusto Boal）創(chuàng)造的被壓迫者戲劇。

后現(xiàn)代主義思潮下的戲劇理論呼喚新的戲劇樣式，戲劇界也的確在實(shí)踐中創(chuàng)造出了這樣的戲劇樣式，博奧認(rèn)為，凈化的確有可能發(fā)生，不過(guò)不在觀眾身上，而是在演員身上，所以，必須把觀眾轉(zhuǎn)變成演員，觀眾的情緒才有可能被激蕩起來(lái)，在劇場(chǎng)里造成觀眾的失衡，然后觀眾才會(huì)在現(xiàn)實(shí)中主動(dòng)地尋找平衡，被壓迫者去為自己奮斗。而凈化的過(guò)程，應(yīng)該是在現(xiàn)實(shí)的斗爭(zhēng)中才能實(shí)現(xiàn)。

論壇戲劇是他的眾多戲劇方法中最有名的一個(gè)，在全世界得到了廣泛的運(yùn)用。論壇戲劇的具體方法，是先由戲劇工作者根據(jù)特定的生活情境創(chuàng)作一個(gè)戲劇并排演好，到了觀眾所在的現(xiàn)場(chǎng)，就先演出一部分，在中間設(shè)置某些環(huán)節(jié)，通過(guò)特別的戲劇技巧鼓勵(lì)觀眾上臺(tái)，替換演員，直接參與到戲劇中，用戲劇動(dòng)作發(fā)表他的觀點(diǎn)。

上海戲劇學(xué)院的師生曾經(jīng)組織了一個(gè)名為《少年與狗》的論壇戲劇到各中學(xué)的家長(zhǎng)會(huì)上演出。故事是少年的父母工作繁忙，無(wú)暇照顧他，買了一只狗陪伴他。他對(duì)這條狗又愛(ài)又恨，認(rèn)為正是因?yàn)檫@條狗，父母就有借口不回家陪他，所以有一天他殺死了這條狗。該劇事先有完整的劇本并排演完畢，然后來(lái)到中學(xué)在家長(zhǎng)們面前演出，演到家長(zhǎng)和少年交流的段落時(shí)，很多家長(zhǎng)認(rèn)為劇中的家長(zhǎng)可以有另外的處理方式，主動(dòng)地上臺(tái)演示，有的甚至因?yàn)閯∏橛|動(dòng)了自己的經(jīng)歷，聲淚俱下。該劇的演出并不在傳統(tǒng)的劇場(chǎng)里，而是在特定的觀眾群體——家長(zhǎng)中，所以觀眾很容易變成演員，生活和戲劇的界限被打破，家長(zhǎng)們?cè)谧约旱难莩鲋械玫礁形?。就特定的話題，人與人之間不分高下地進(jìn)行對(duì)話，這才是活人間的真正的交流。演員/觀眾、主人/客人的二元模式被打破了。在這樣的戲劇模式中，活人之間的交流不再局限于某群人（演員/主人）單方面想告訴另一群人（觀眾/客人）什么道理或者啟示，權(quán)力發(fā)生了轉(zhuǎn)移。

像《少年與狗》這樣的戲劇項(xiàng)目，形式上屬于教育劇場(chǎng)（TIE）的一種。教育劇場(chǎng)除了論壇戲劇的形式外，還有其它形式，都不同程度地通過(guò)特定的方式讓觀眾變成演員。戲劇活動(dòng)的發(fā)生地點(diǎn)，大多數(shù)不在劇場(chǎng)，而是觀眾所在的社區(qū)。英國(guó)是教育劇場(chǎng)的發(fā)源地之一，有很多劇團(tuán)專門從事教育劇場(chǎng)工作。另外，豐富多彩的校園戲劇、社區(qū)戲劇都屬于第三種模式的戲劇。站在把演戲的權(quán)力轉(zhuǎn)移給觀眾的戲劇觀上，原來(lái)這些被職業(yè)戲劇界所忽視的戲劇模式的價(jià)值必須被重新評(píng)估。

從傳統(tǒng)戲劇到現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)戲劇再到教育劇場(chǎng)，勾勒出了戲劇界權(quán)力從演員向觀眾轉(zhuǎn)移的路線圖。不過(guò)，當(dāng)戲劇來(lái)到教育界，權(quán)力轉(zhuǎn)移又站在了另外的起點(diǎn)。在教育戲劇中，戲劇藝術(shù)家來(lái)到學(xué)習(xí)者中間，事先沒(méi)有排演好的戲，過(guò)程都在學(xué)習(xí)者中間產(chǎn)生，某種意義上，戲劇藝術(shù)家成了客人，而原先的觀眾全變成了演員，成了主人。

二、把學(xué)習(xí)的自交給學(xué)生

早在十八世紀(jì)，一位戲劇的圈外人，法國(guó)的教育家盧梭，就旗幟鮮明地反對(duì)傳統(tǒng)戲劇，遠(yuǎn)比戲劇陣營(yíng)內(nèi)的藝術(shù)家和理論家反對(duì)傳統(tǒng)戲劇早得多。他在著名的《給達(dá)朗貝爾的一封信》中，反對(duì)演員在臺(tái)上，觀眾在臺(tái)下的傳統(tǒng)戲劇，卻推崇這樣的戲劇：“在廣場(chǎng)上插一根有花飾的竿，把人們集合在周圍，立即出現(xiàn)節(jié)日的氣氛?；蛘咦龅酶?，使觀眾同時(shí)也成為演員，使每人都能在別人身上看到自己和像愛(ài)自己一樣愛(ài)一切人，從而使一切人團(tuán)結(jié)得更緊密?！?/p>

盧梭早就認(rèn)為，演戲的快樂(lè)應(yīng)該還給觀眾。在教育界誰(shuí)都知道，他是把戲劇引入教育的第一人。不過(guò)，他自然不是因?yàn)橄矏?ài)戲劇本身，而是發(fā)現(xiàn)了戲劇在教育中的特殊能力，那就是扮演的魔力對(duì)其它學(xué)科的學(xué)習(xí)有幫助?！鞍炎约弘[藏在適合自己的角色之中。如果我的角色被呈現(xiàn)，誰(shuí)也不知道我的真正價(jià)值所在。同時(shí)，因自然本質(zhì)中的自由意志，會(huì)讓人產(chǎn)生一種勇于表達(dá)的感覺(jué)，這種感覺(jué)形成的情感會(huì)轉(zhuǎn)化為美的感受?！?/p>

從盧梭開(kāi)始，教育界引入了戲劇。教育戲劇是把演戲的快樂(lè)還給觀眾的最佳模式。在這一基礎(chǔ)上，教育戲劇又大致可以分為三種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)，教育戲劇意味著戲劇是教育的媒介和工具；第二種觀點(diǎn)，教育戲劇的本質(zhì)是戲劇藝術(shù)；第三種觀點(diǎn)，教育戲劇在學(xué)校眾多學(xué)科中的跨科統(tǒng)整過(guò)程中應(yīng)該成為靈魂。這三種觀點(diǎn)以戲劇乃學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的最佳方式為基礎(chǔ)和起點(diǎn)，圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)自如何最大化而展開(kāi)。

教育界引進(jìn)戲劇，首先看重的是戲劇在各科教育中具有相當(dāng)?shù)娜の缎院腕w驗(yàn)性。能提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。這是教育戲劇的第一種觀點(diǎn)。

由于皮亞杰和維果斯基的發(fā)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)的研究，教育界普遍接受了這樣的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的過(guò)程并不是被動(dòng)的過(guò)程，而是個(gè)人積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，從而形成了社會(huì)建構(gòu)主義的教育觀。社會(huì)建構(gòu)主義的教師角色是幫助學(xué)生去經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程的人，包括學(xué)習(xí)中的學(xué)生課程設(shè)計(jì)、執(zhí)行、活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)與人際互動(dòng)協(xié)調(diào)等，教師已經(jīng)由知識(shí)傳授者的定位轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)促進(jìn)者。臺(tái)灣教育戲劇家張曉華認(rèn)為，“建構(gòu)主義教學(xué)正與教育戲劇中教師入戲相似?！彼?，可以把戲劇框架理解為建構(gòu)主義教育思想中的“腳手架”。英國(guó)目前把戲劇歸于語(yǔ)文學(xué)科，就是秉承把戲劇作為教學(xué)工具的教育戲劇觀念。

戲劇可以在語(yǔ)文和外語(yǔ)教學(xué)中取得良好的效果，這就是大量課本劇出現(xiàn)的原因。戲劇還可以在人文學(xué)科如歷史、地理、經(jīng)濟(jì)，還有理科如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科中有用武之地。有教育戲劇理論家認(rèn)為，戲劇主要的功能是人格教育。英國(guó)教育戲劇家布萊恩·威（Brian Way）認(rèn)為“人格成長(zhǎng)的各個(gè)面向，與戲劇學(xué)習(xí)的各個(gè)面向正好相同”。戲劇能創(chuàng)造出生活中的各類情境，能讓學(xué)習(xí)者在身臨其境的情況下，明白其社會(huì)成長(zhǎng)過(guò)程中的失敗之處，從而理解并表演出正確的行為模式。目前，中國(guó)教育戲劇的切入口之一應(yīng)該就是道德教育。

上海戲劇學(xué)院的師生在多個(gè)場(chǎng)合展示了《國(guó)王的藥》的戲劇工作坊，這是一個(gè)著眼于培養(yǎng)參與者道德水平的工作坊。故事講的是有一種救命的藥，能救王后的命，也能救一個(gè)平民的妻子的命，平民鋌而走險(xiǎn)去偷藥。問(wèn)題是平民應(yīng)不應(yīng)該偷藥？如果平民偷了藥，是否應(yīng)該受到懲罰？該工作坊在現(xiàn)場(chǎng)總能引起廣泛的爭(zhēng)論，家長(zhǎng)和孩子都會(huì)有不同的看法。該故事實(shí)際上脫胎于心理學(xué)家科爾伯格道德發(fā)展理論中著名的道德兩難故事《海因茨偷藥》。該故事討論的問(wèn)題并不是該不該偷藥，而在于偷或是不偷背后的動(dòng)機(jī)和原因，不同的動(dòng)機(jī)和原因?qū)?yīng)了不同的道德發(fā)展水平。在工作坊的討論中，孩子們和家長(zhǎng)在一起討論，能進(jìn)一步理解自身的道德發(fā)展水平和努力方向。

第二種觀點(diǎn)即教育戲劇的本質(zhì)在于戲劇藝術(shù)本身。這一觀點(diǎn)的理論代表人物是英國(guó)的教育戲劇家大衛(wèi)· 宏恩布魯克（David Hornbrook）。而實(shí)踐的代表卻在美國(guó)。

宏恩布魯克認(rèn)為，戲劇藝術(shù)的功能，正如同宗教一樣，能幫助我們理解和解釋這個(gè)世界。在這個(gè)高度上理解戲劇，那戲劇本身自然應(yīng)該成為無(wú)法替代的學(xué)科教育。如果把戲劇變成了功利性的為其它學(xué)科服務(wù)，比如語(yǔ)文、地理或歷史，甚至管理訓(xùn)練的工具，或者成為人格教育的方法，那就抽掉了戲劇的靈魂?！昂甓鞑剪斂艘晞?chǎng)演出一個(gè)戲劇的過(guò)程與教室內(nèi)的即興扮演過(guò)程是一體的。”他并不排斥演出，認(rèn)為與觀眾的交流是戲劇的不可缺少的組成部分。他的觀點(diǎn)直接針對(duì)英國(guó)政府把戲劇納入英語(yǔ)課程教育的政策，認(rèn)為戲劇應(yīng)該是單列的藝術(shù)課程。

戲劇應(yīng)該作為單科學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)雖然在英國(guó)沒(méi)有得到實(shí)施，但倒是在美國(guó)非常普遍。美國(guó)的創(chuàng)造性戲?。–reative Drama）在二十世紀(jì)三十年代興起，最終作為單列的藝術(shù)課程納入中小學(xué)課程體系。教育戲劇主要是在中小學(xué)各年級(jí)的課堂內(nèi)教授戲劇課程，其性質(zhì)與美術(shù)和音樂(lè)一樣，是單列的藝術(shù)學(xué)科。目前我國(guó)各中小學(xué)進(jìn)行的教育戲劇實(shí)驗(yàn)，有的也以正式的藝術(shù)學(xué)科的面目開(kāi)始進(jìn)入課程。比如杭州師范大學(xué)的黃愛(ài)華教授在杭州大關(guān)小學(xué)的戲劇課程實(shí)驗(yàn)，上海浦東新區(qū)青少年教育中心的張忱婷老師在浦東華林小學(xué)展開(kāi)的戲劇活動(dòng)，都是全方位在各年級(jí)開(kāi)設(shè)傳統(tǒng)意義上的戲劇藝術(shù)課程，最終都有匯報(bào)演出。這些實(shí)驗(yàn)秉承的也是這個(gè)觀點(diǎn)。

第三種觀點(diǎn)把戲劇提高到了更高的位置，認(rèn)為戲劇應(yīng)該成為跨科統(tǒng)整的靈魂。

后現(xiàn)代主義教育學(xué)者，極力主張“去中心”和“邊界松散”，極力主張學(xué)科之間界限的消除，極力主張科際整合，大多數(shù)學(xué)者都同意課程不應(yīng)分科系的主張。這當(dāng)然是針對(duì)現(xiàn)代主義的傳統(tǒng)而言的。利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》一書(shū)中認(rèn)為，在傳統(tǒng)的知識(shí)組織當(dāng)中，這些學(xué)科通常是敝帚自珍、頑固排他的。后現(xiàn)代主義課程應(yīng)該避免傳統(tǒng)課程的弊端，教育應(yīng)該不只限于資訊的傳播，教育應(yīng)該在各種訓(xùn)練的指揮中，幫助增加個(gè)人聯(lián)系不同學(xué)科的能力。

在這樣的后現(xiàn)代教育思想下，關(guān)于戲劇在學(xué)校的課程設(shè)置層面上，教育戲劇的理論家有了更多的思考，提出了跨科統(tǒng)整的教育戲劇觀點(diǎn)。其代表人物是英國(guó)教育戲劇理論家約翰·桑姆斯（John Somers）和凱文·勃頓（Galvin Bolton）。他們認(rèn)為教育戲劇可以在主題統(tǒng)整教學(xué)中發(fā)揮核心作用。多學(xué)科統(tǒng)整教學(xué)，打破了學(xué)科固有的界限，使學(xué)生在人文層面，如人格和社會(huì)教育上；在技能層面，如演講、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言；在主題層面上，如環(huán)保、健康、經(jīng)濟(jì)和科技等各方面都能夠同時(shí)做自我的探索和完整的學(xué)習(xí)。無(wú)論何種學(xué)習(xí)也都是圍繞解決問(wèn)題，戲劇的特點(diǎn)也是圍繞解決問(wèn)題的，它能幫助學(xué)習(xí)者提出問(wèn)題以引起興趣和好奇心，在學(xué)習(xí)者信以為真的情境下，再由教師扮演各種人物，設(shè)置各種障礙，或提供各種幫助，將問(wèn)題在矛盾和沖突中不斷地推向深處。戲劇既是一種適合各學(xué)科的教學(xué)方法，同時(shí)本身又是藝術(shù)和人文的綜合表達(dá)。戲劇既在各學(xué)科之外，又在各學(xué)科之內(nèi)。所以他們建議戲劇課程應(yīng)該作為學(xué)校的核心課程。這一觀點(diǎn)大膽而又超前，相對(duì)于目前教育界的現(xiàn)實(shí)，頗具烏托邦的意味。

戲劇在教育界的發(fā)展是一個(gè)從邊緣走向中心的過(guò)程，因?yàn)閼騽∵^(guò)程本身始終具有學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的特質(zhì)，所以，這個(gè)過(guò)程也是學(xué)習(xí)者獲得的自越來(lái)越多的過(guò)程。

總之，把演戲的權(quán)力交給觀眾，把學(xué)習(xí)的自交給學(xué)生，是一個(gè)權(quán)力遷移的過(guò)程。學(xué)會(huì)讓權(quán)，無(wú)論對(duì)現(xiàn)行體制內(nèi)的戲劇界和教育界都提出了巨大的挑戰(zhàn)。理論多少都具有理想主義的氣質(zhì)，而現(xiàn)實(shí)不正是因?yàn)橛欣硐胫髁x的關(guān)照，才能有所改變嗎？

參考文獻(xiàn)：

1. 丁羅男：《后新時(shí)期和小劇場(chǎng)戲劇》[M]，《二十世紀(jì)中國(guó)戲劇整體觀》，上海，文匯出版社，1999年，第402頁(yè)。

2. 曹路生：《國(guó)外后現(xiàn)代戲劇》，江蘇美術(shù)出版社，2002年8月，第53頁(yè)。

3. 盧梭著 王子野譯：《論戲劇》，三聯(lián)出版社，1991年5月，第167頁(yè)。

4. 轉(zhuǎn)引自：張曉華：《教育戲劇理論與發(fā)展》，【臺(tái)灣】心理出版社，2004年，第39頁(yè)。

5. 張曉華：《教育戲劇理論與發(fā)展》，【臺(tái)灣】心理出版社，2004年，第272頁(yè)。

第9篇：建構(gòu)主義教育思潮范文

[關(guān)鍵詞]Jigsaw Classroom 拼圖教學(xué)法 積極互賴 獨(dú)占資源

[中D分類號(hào)] G633.41[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 16746058（2016）310049

隨著建構(gòu)主義教育思潮的興起，我們意識(shí)到社會(huì)性的互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)、發(fā)展高級(jí)心智機(jī)能起到重要作用。拼圖教學(xué)法就是一種典型有效的為學(xué)生提供這種社會(huì)性互動(dòng)的教學(xué)組織形式，為高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)多提供了一條思路。

一、拼圖教學(xué)法的概念

拼圖教學(xué)法（Jigsaw Classroom）是一種非常有效的合作學(xué)習(xí)教學(xué)法，上世紀(jì)70年代由Elliot Aronson提出。這種教學(xué)法的特點(diǎn)是能成功消除學(xué)生之間的各種歧視和不公平，從而有效增加積極教學(xué)結(jié)果的產(chǎn)出，比如提高測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)，降低開(kāi)小差率和引發(fā)學(xué)生對(duì)集體學(xué)習(xí)生活的渴望等。在這種教學(xué)法中，學(xué)生個(gè)體好比是拼圖游戲中的一個(gè)部分，互不可缺。

二、拼圖教學(xué)法的秘訣――積極的互賴關(guān)系

當(dāng)一個(gè)人的目標(biāo)完成受到其他人的行為影響時(shí)，人們彼此之間就存在相互依賴。這里面有兩種可能，即積極的相互依賴和消極的相互依賴。當(dāng)人們感到個(gè)人目標(biāo)只有同合作中的其他人的目標(biāo)一同達(dá)到才能達(dá)到時(shí)，人們之間就會(huì)存在積極的相互依賴關(guān)系。參與者會(huì)相互促進(jìn)對(duì)方努力從而達(dá)成最終的目標(biāo)。因此，小組成員之間的積極互賴是拼圖教學(xué)法的重要理論基礎(chǔ)之一。

在日常英語(yǔ)教學(xué)中，我們常采用的討論環(huán)節(jié)是三五名學(xué)生形成一個(gè)小組討論問(wèn)題，但是，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種討論在很多時(shí)候成效一般。其中突出問(wèn)題是雖然形式上分了組，最后的匯報(bào)和統(tǒng)一測(cè)試全由組內(nèi)能力最強(qiáng)者擔(dān)當(dāng)，其他組員形同虛設(shè)。問(wèn)題關(guān)鍵是雖然教師幫助學(xué)生形成了小組，但是并沒(méi)有幫助他們形成積極的互賴關(guān)系，小組成員依然是作為獨(dú)立的個(gè)體存在，所以無(wú)法成功地發(fā)揮團(tuán)體的作用。這樣討論環(huán)節(jié)自然成了很多公開(kāi)課的“花瓶”。

三、拼圖教學(xué)法的運(yùn)用――通過(guò)“獨(dú)占資源”建立合作者之間的積極互賴

如果小組中有一個(gè)人不能很好地將自己負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)給小組內(nèi)的其他人，那么小組內(nèi)其他人就有可能喪失這部分一些必要的學(xué)習(xí)信息，最終影響小組以及小組中每個(gè)人的學(xué)習(xí)成績(jī)；如果小組中的某一位成員沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)其他人最終的講解，那么他將無(wú)法獲得完整的、深入的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而造成自身學(xué)習(xí)效果的降低；如果講課的學(xué)生只是把“專家組”中其他同學(xué)準(zhǔn)備的教案拿來(lái)講，自己并不能完全理解，那么同組同學(xué)的質(zhì)詢會(huì)幫助他對(duì)所負(fù)責(zé)的內(nèi)容有更深入的認(rèn)識(shí)，這種因質(zhì)詢產(chǎn)生疑問(wèn)再共同解決的過(guò)程，會(huì)讓所有小組成員受益。

在這樣的安排下，學(xué)生要想實(shí)現(xiàn)成功，就必須與他的同伴相互關(guān)注，彼此幫助，互相提問(wèn)，互相教學(xué)。一方面，他們會(huì)有責(zé)任讓自己學(xué)得更好，從而勝任“專家”這一身份，并盡最大的努力將自己所學(xué)的內(nèi)容傳遞給同伴；另一方面，他們也會(huì)主動(dòng)去關(guān)注那些學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力相對(duì)較差的學(xué)生，幫助這些學(xué)生更好地去理解學(xué)習(xí)材料，鼓勵(lì)這些學(xué)生去參與和發(fā)言，這也正是在一系列對(duì)拼圖教學(xué)法的研究中，研究人員發(fā)現(xiàn)那些能力較差的學(xué)生會(huì)獲益更大的重要原因。

Jigsaw Classroom的提出者Aronson對(duì)這一方法中積極互賴的形成作了很好的總結(jié)，他說(shuō)：當(dāng)我們將學(xué)習(xí)用這樣一種結(jié)構(gòu)化的方法呈現(xiàn)給學(xué)生時(shí)，他們必須學(xué)會(huì)“教別人”和“聽(tīng)別人”。他們會(huì)知道兩件事情。第一件事情是如果沒(méi)有小組中其他成員的幫助，那么任何一個(gè)人都無(wú)法獲得成功；第二件事情是每個(gè)人都能夠?yàn)樾〗M做出獨(dú)特的、必需的貢獻(xiàn)。

四、拼圖教學(xué)法的具體實(shí)施

（一）材料

材料一【My mind went blank when I saw the gun pointing against the car window... but at the time I thought of nothing.（任務(wù)1答案提示句）

I remember being a little annoyed when the gunman pulled me from the car by the hair. I remember the walk to the house... Jeremy， me... But I was already running， and upon reaching the car across the street， I didn’t crouch（蹲伏） behind it but screamed instead. （任務(wù)2答案提示句）】

材料二【I remember thinking there was something ridiculous and illogical about screaming “Help， help！” at eight o’clock on a Tuesday evening...I heard Jeremy’s screams behind me announcing that our attackers had fled.

The neighbors who had not opened their doors to us came out with baseball bats and helped Jeremy find his glasses and keys.（任務(wù)3答案提示句）In a group they were very brave. We waited for the police to come until someone said to someone else that the noodles were getting cold， and I said politely， “Please go and eat. We’re OK.”

I was happy to see them go. They had been talking of stricter sentences for criminals， of bringing back the death penalty（處罰） and how the President is going to clean up the country. I was thinking， they could be saying all of this over my dead body（任務(wù)4答案提示句）...】

材料三【People all over the neighborhood had called to report our screams， and the police turned out in force twenty minutes later. They were ill-tempered about what was， to them， much trouble about nothing.（任務(wù)5答案提示句）After all...】

材料四【...And I’m sure there will be a next time. It can happen anywhere， anytime， to anyone. Security is an illusion（幻覺(jué)）； there is no safety in locks or in guns. Guns make some people feel safe and some people feel strong， but they’re fooling themselves.（任務(wù)6答案提示句）】

首先，教師將這篇文章大致分成4部分內(nèi)容，分別是：槍擊案發(fā)過(guò)程、社區(qū)居民的冷漠態(tài)度、警察到場(chǎng)的處理態(tài)度、作者對(duì)國(guó)內(nèi)合法持槍現(xiàn)象的抨擊。這4部分內(nèi)容分別打印裝訂，并為每部分內(nèi)容準(zhǔn)備了專家卡片，上面有一些需要通過(guò)閱讀回答的問(wèn)題。

其次，將學(xué)生進(jìn)行分組，每一組4人。每一組會(huì)得到一份完整的閱讀材料，但小組中的每一個(gè)人都只是領(lǐng)取了材料獨(dú)立的一個(gè)部分，以及相應(yīng)的專家卡片。為了完成學(xué)習(xí)，小組中的成員必須首先掌握自己所負(fù)責(zé)的那部分內(nèi)容，而后要將這部分內(nèi)容教給小組中的其他人。比如：

同學(xué)A負(fù)責(zé)閱讀對(duì)槍擊案發(fā)過(guò)程的描寫（材料一）并完成學(xué)習(xí)任務(wù)1（When the writer saw the gun pointing against the car window， .）和任務(wù)2（What most possibly drove the two gunmen away？）。

同學(xué)B負(fù)責(zé)閱讀對(duì)社區(qū)居民冷漠態(tài)度的描寫（材料二），完成學(xué)習(xí)任務(wù)3（When the author called for help， the neighbors didn’t come out immediately because .）和W習(xí)任務(wù)4（The author was happy to see the neighbors go because .）。

同學(xué)C負(fù)責(zé)閱讀對(duì)鄰居冷漠虛偽態(tài)度的描寫（材料三），完成學(xué)習(xí)任務(wù)5（The police were rather angry because .）。

同學(xué)D研究作者對(duì)國(guó)內(nèi)合法持槍現(xiàn)象的抨擊（材料四），完成學(xué)習(xí)任務(wù)6（What the author wants to tell us is that .）。

在拿到自己所負(fù)責(zé)部分的材料后，小組成員必須各自閱讀幾遍自己手里的材料，從而建立對(duì)材料內(nèi)容最基本的認(rèn)識(shí)。

第三步，不同小組負(fù)責(zé)同一部分的學(xué)生組合在一起。比如，在第一小組中，同學(xué)A負(fù)責(zé)槍擊案發(fā)經(jīng)過(guò)的內(nèi)容，那么他就需要與第二組、第三組和第四組中負(fù)責(zé)同樣內(nèi)容的同學(xué)一起組成“專家組”，他們會(huì)互相交流、討論，確保自己能夠深入理解，并就老師在專家卡上出的問(wèn)題，即任務(wù)1和任務(wù)2給出一致的答案。通過(guò)這樣的方式，每一位學(xué)生都會(huì)成為自己所負(fù)責(zé)的那部分學(xué)習(xí)材料的專家。

在10―15分鐘的專家組備課時(shí)間過(guò)后，所有的學(xué)生需要回到他們?cè)瓉?lái)所在的小組。在原小組中，他們要用3―5分鐘的時(shí)間來(lái)開(kāi)展所負(fù)責(zé)部分的教學(xué)，然后就專家卡上的問(wèn)題提問(wèn)組員，看他們是否掌握了所學(xué)的內(nèi)容，或者也可提出文章內(nèi)容細(xì)節(jié)題，比如：Where did the accident take place？ （答案：At a garage.） 當(dāng)然，學(xué)生都知道在互相教學(xué)過(guò)后會(huì)有一場(chǎng)測(cè)試，測(cè)試的內(nèi)容就是作者對(duì)這次槍擊事件的態(tài)度（What is the author’s attitude towards this accident？），而每個(gè)學(xué)生分管內(nèi)容的專家卡上的問(wèn)題，會(huì)幫助他們有效地準(zhǔn)備這個(gè)最終測(cè)試。

在這樣的安排下，每一位學(xué)生必須依靠小組中的同伴才能實(shí)現(xiàn)完整英文材料的學(xué)習(xí)。如果從拼圖教學(xué)法的名稱來(lái)看，也就是相當(dāng)于每個(gè)人都拿著拼圖的一塊，只有合力，才能獲得一個(gè)完整的圖景，并獲得最終測(cè)試的好成績(jī)。

（二）人員

假如學(xué)習(xí)小組成員為Sarah，Lisa，Michael，Melody，內(nèi)容分組后每位成員的學(xué)習(xí)內(nèi)容分別如下。

Sarah：負(fù)責(zé)研究槍擊案事件。

Lisa：負(fù)責(zé)研究社區(qū)居民在事發(fā)過(guò)程和結(jié)束時(shí)的態(tài)度。

Michael： 負(fù)責(zé)研究當(dāng)?shù)鼐斓桨赴l(fā)現(xiàn)場(chǎng)后的處理態(tài)度。

Melody：負(fù)責(zé)研究作者對(duì)國(guó)內(nèi)合法持槍現(xiàn)象的抨擊。

假設(shè)這次學(xué)習(xí)任務(wù)分成4組學(xué)生，每組4人，Sarah 和其他3組分到同樣任務(wù)的同學(xué)組成專家組一起學(xué)習(xí)，并對(duì)任務(wù)1和2討論出一致答案。以此類推，Lisa， Michael 和Melody 也分別和其他三組分到同樣內(nèi)容的同學(xué)一起組成他們各自的專家組并完成相應(yīng)任務(wù)。