建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知建構(gòu)主義；社會(huì)建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論和哲學(xué)理論，于20世紀(jì)80年代開(kāi)始出現(xiàn)并在教育和心理領(lǐng)域引起了一次重大的教育、心理觀念與實(shí)踐的革命。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了真理的相對(duì)性，重視認(rèn)識(shí)中的主觀能動(dòng)性，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的主體性作用，重視學(xué)習(xí)者面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對(duì)建構(gòu)主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展有著非常深遠(yuǎn)的影響。

隨著對(duì)建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）、社會(huì)建構(gòu)主義（Social Constructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processing Constructivism）、社會(huì)建構(gòu)論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對(duì)待中介行為的社會(huì)文化觀點(diǎn)（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學(xué)習(xí)理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來(lái)的。它們的相同點(diǎn)可從以下三個(gè)角度來(lái)進(jìn)行分析，第一，怎樣看待知識(shí)；第二，如何理解學(xué)習(xí)活動(dòng)；第三，怎樣看待學(xué)習(xí)者[2]。其中，激進(jìn)建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)以結(jié)構(gòu)主義思想為心理學(xué)核心基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。社會(huì)建構(gòu)主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出重大貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對(duì)以皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義在對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的不同理解來(lái)展開(kāi)比較。

二 皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)主義與其在學(xué)習(xí)理論中的觀點(diǎn)

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點(diǎn)研究出來(lái)的，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)為一個(gè)兒童在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)不同的認(rèn)知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書(shū)中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟。“理解就是創(chuàng)造，或通過(guò)再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來(lái)成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來(lái)堅(jiān)持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)：兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個(gè)過(guò)程包括了“同化”、“順應(yīng)”。“同化”是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這個(gè)過(guò)程也稱為“圖式”，即個(gè)體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。因而，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（即圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，即處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過(guò)總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過(guò)程[5]。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過(guò)程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)互作用的重要性。而是認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會(huì)環(huán)境）相互作用，并與他們?cè)械慕?gòu)世界的知識(shí)不一致的現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的接觸。而這個(gè)過(guò)程可以通過(guò)話語(yǔ)或看法的交換來(lái)進(jìn)行。

從學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程來(lái)看，認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個(gè)體。通過(guò)不同的個(gè)體自身“個(gè)體化”的心理活動(dòng)，建構(gòu)出來(lái)的將是不同的知識(shí)，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R(shí)是不一樣的。

皮亞杰研究的重點(diǎn)是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻(xiàn)主要有：（1）提出一個(gè)比較完整的、具有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展理論；（2）說(shuō)明了個(gè)體從出生到青少年期的智力發(fā)展過(guò)程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究?jī)和橇Πl(fā)展研究的獨(dú)特方法。

三 學(xué)習(xí)觀在社會(huì)建構(gòu)主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學(xué)家。他的心理發(fā)展理論包括了有關(guān)人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)、中介說(shuō)和內(nèi)化說(shuō)，從20世紀(jì)70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)融合，從而形成了建構(gòu)主義理論中另一重要的理論“社會(huì)建構(gòu)主義”。維果斯基提出活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一的心理學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)意識(shí)從來(lái)都是某種整體，是一個(gè)完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。并試圖運(yùn)用活動(dòng)與心理、活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一的原則解釋活動(dòng)與兒童發(fā)展的關(guān)系，由此說(shuō)明教師在教學(xué)教育過(guò)程中的很需要作用，為研究人所特有的高級(jí)心理形式意識(shí)開(kāi)辟了一條現(xiàn)實(shí)的途徑[6]。維果斯基又提出了語(yǔ)言在人的發(fā)展中的作用為中心任務(wù)的心理發(fā)展中介說(shuō)，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進(jìn)一大步，說(shuō)明一個(gè)兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的關(guān)鍵。維果斯基又以內(nèi)化說(shuō)作為將心理發(fā)展理論有效地運(yùn)用于促進(jìn)兒童發(fā)展的重要實(shí)驗(yàn)性理論依據(jù)。他在《社會(huì)中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。若只將源于成人世界的預(yù)成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關(guān)這一經(jīng)驗(yàn)所說(shuō)的一切。為了將這一經(jīng)驗(yàn)占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來(lái)。取代之前經(jīng)驗(yàn)中的概念和重新引進(jìn)的概念之間的關(guān)系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗(yàn)的概括中產(chǎn)生出來(lái)的。

社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)建構(gòu)主義將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程[5]。個(gè)人的認(rèn)知加工過(guò)程是通過(guò)社會(huì)和文化的加工過(guò)程而被分類的，而這包括了對(duì)社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。

維果斯基在心理人個(gè)體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會(huì)起源、兒童心理發(fā)展對(duì)教育、教學(xué)的以來(lái)關(guān)系等方面有很獨(dú)特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標(biāo)志和原因；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學(xué)說(shuō)。

四 認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實(shí)踐中的運(yùn)用與發(fā)展，他們都認(rèn)為兒童的自言自語(yǔ)以及思維最初的直觀動(dòng)作性，反映了人類發(fā)展的事實(shí)[7]。但從實(shí)質(zhì)和研究過(guò)程而言，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：

1 關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學(xué)習(xí)提供可能性，兒童不可能有超過(guò)自身發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因?yàn)?，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要條件。維果斯基則認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)努力所能達(dá)到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因?yàn)?，學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進(jìn)發(fā)展。

2 兒童（學(xué)習(xí)者）的自我中心問(wèn)題

皮亞杰通過(guò)臨床法研究與收集了有關(guān)兒童語(yǔ)言與思維的大量事實(shí)，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認(rèn)為，兒童的言語(yǔ)和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動(dòng)的一切特點(diǎn)都是從這一基本特點(diǎn)中產(chǎn)生的。維果斯基認(rèn)為：言語(yǔ)的最初功能就是交往、溝通、與他人進(jìn)行聯(lián)系并對(duì)他人施加影響，言語(yǔ)一經(jīng)產(chǎn)生就是社會(huì)性的。從社會(huì)歷史發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開(kāi)始的，而是現(xiàn)實(shí)的、實(shí)際的、有實(shí)效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎(chǔ)的。因此，思維從發(fā)生來(lái)講也是現(xiàn)實(shí)的、社會(huì)性的。

3 兒童（學(xué)習(xí)者）的語(yǔ)言和認(rèn)知思維的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為語(yǔ)言來(lái)源于思維；認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)言；語(yǔ)言只是認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志之一，自我中心言語(yǔ)反映的是不成熟的思維形式，社會(huì)化語(yǔ)言反應(yīng)的是發(fā)展程序更高的思維形式，語(yǔ)言對(duì)思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認(rèn)為，兒童的言語(yǔ)在認(rèn)知發(fā)展中起重要作用，言語(yǔ)作為思維的工具起著計(jì)劃、協(xié)調(diào)、解決問(wèn)題的作用，思維或認(rèn)知隨著語(yǔ)言這個(gè)心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語(yǔ)言的發(fā)展而提高，而語(yǔ)言的發(fā)展是在社會(huì)文化歷史環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來(lái)看，個(gè)體發(fā)展的方向是從個(gè)體化到社會(huì)化，個(gè)體思維的社會(huì)化是發(fā)展的標(biāo)志。認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程是“非語(yǔ)言動(dòng)作思維――自我中心思維――社會(huì)化言語(yǔ)和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來(lái)看，社會(huì)化事物內(nèi)化于個(gè)體思維，個(gè)體化是發(fā)展的標(biāo)志，語(yǔ)言的發(fā)展是“社會(huì)言語(yǔ)――自我言語(yǔ)――內(nèi)部言語(yǔ)”的過(guò)程。

從以上對(duì)皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的不同觀點(diǎn)：

五 結(jié)論

通過(guò)對(duì)皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對(duì)待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側(cè)重，從而導(dǎo)致兩者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上具有不同的觀點(diǎn)。但是，兩者對(duì)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是一致的，認(rèn)為知識(shí)不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側(cè)重點(diǎn)的理論運(yùn)用于教學(xué)、教育活動(dòng)中，就需要對(duì)皮亞杰和維果斯基的理論觀點(diǎn)作進(jìn)一步的研究。

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第2篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

一、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的”構(gòu)造”過(guò)程。所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。我們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知”透視”的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致”極端建構(gòu)主義”.在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過(guò)的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來(lái)。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程。我們對(duì)學(xué)生”理解”或”消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋，”理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己”我通過(guò)了”.因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一”殘酷”事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過(guò)的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無(wú)意義的符號(hào)游戲，等等。學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的”消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)”拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是”授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過(guò)程。而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

二、建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的教材處理原則

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是教學(xué)的中心，是知識(shí)意義的主動(dòng)構(gòu)建者；教材提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而成了學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)的對(duì)象；教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞學(xué)生如何學(xué)而進(jìn)行，特別強(qiáng)調(diào)“情境設(shè)計(jì)”的重要性；學(xué)習(xí)必須使學(xué)生通過(guò)積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因?yàn)橹挥性谛纬烧J(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，知識(shí)的學(xué)習(xí)才是有意義的。因此，體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)觀的教材處理原則主要有：

1.建構(gòu)的過(guò)程要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)之間的不協(xié)調(diào)性，然后，主動(dòng)去改變；

2.學(xué)是與社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在教學(xué)中，要讓學(xué)習(xí)者在一定的情景中進(jìn)行問(wèn)題的探究、經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程，從而達(dá)到啟迪智慧、理解知識(shí)、掌握方法，并在參與認(rèn)知的過(guò)程中形成情感態(tài)度與價(jià)值觀。

從建構(gòu)主義看教材處理，可將教材處理理解為教師對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性加工和處理，使之呈現(xiàn)的信息有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索，從而使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容主動(dòng)完成意義建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀是對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)及其功能的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)是“數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的教學(xué)”，教師要以學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)及其變化規(guī)律為依據(jù)，對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行精心設(shè)計(jì)、組織、協(xié)調(diào)，監(jiān)控和評(píng)價(jià)，以確保意義建構(gòu)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

1.學(xué)地設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)

在建構(gòu)主義觀點(diǎn)下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)“思維構(gòu)造”的過(guò)程，其學(xué)習(xí)特征要求教師角色轉(zhuǎn)換，即由“主角”轉(zhuǎn)變成“編輯”“導(dǎo)演”。教師是教學(xué)設(shè)計(jì)者、組織者、參與者、指導(dǎo)者和評(píng)估者。

對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)和組織，要在研究教材和學(xué)生的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生行為所引起的效果進(jìn)行預(yù)測(cè)，并規(guī)劃自己的教學(xué)行為，以便為教學(xué)過(guò)程形成整體的科學(xué)設(shè)想。建構(gòu)主義認(rèn)為，假設(shè)反省是建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的基本過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生必須體驗(yàn)情境、從事解決問(wèn)題活動(dòng)、評(píng)價(jià)在解決問(wèn)題中的得失成敗。為此，教師應(yīng)努力構(gòu)建問(wèn)題、協(xié)作交流等多種教學(xué)情境，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性；同時(shí)要建立合理的數(shù)學(xué)場(chǎng)所，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。作為良好學(xué)習(xí)環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)努力培養(yǎng)出一個(gè)好的“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)共同體”，該集體由教師與學(xué)生共同組成，具有民主和諧氣氛。教師的示范作用也是“良好學(xué)習(xí)環(huán)境”的一個(gè)重要組成部分。故教師應(yīng)通過(guò)自己的“示范”展現(xiàn)出“活生生”的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，揭示知識(shí)的內(nèi)涵。另外，應(yīng)運(yùn)用合理的切實(shí)的評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生完成數(shù)學(xué)認(rèn)知建構(gòu)。

2.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)

第3篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）．由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段．他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過(guò)程．根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡．如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法容納新的對(duì)象，個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過(guò)程，即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過(guò)程．所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果．我們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過(guò)的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來(lái)．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程．我們對(duì)學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過(guò)了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實(shí)．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過(guò)的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無(wú)意義的符號(hào)游戲，等等．學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過(guò)程．而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀 “”版權(quán)所有

第4篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

建構(gòu)主義作為后現(xiàn)代主義這個(gè)更廣泛范疇的社會(huì)政治思潮的一部分,是與20世紀(jì)70年代以來(lái)西方世界后工業(yè)社會(huì)的反物質(zhì)主義、反科學(xué)主義的思潮分不開(kāi)的。西方高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)世界伴生了特殊的社會(huì)問(wèn)題,激起不少學(xué)者從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)角度呼吁防止對(duì)科學(xué)的濫用和對(duì)人性關(guān)懷的忽視,因此不少學(xué)者將建構(gòu)主義與女權(quán)主義和改革主義相提并論:“建構(gòu)主義在某種意義上代表著一種關(guān)懷……關(guān)懷自我形象,關(guān)懷人類發(fā)展,關(guān)懷職業(yè)尊嚴(yán),關(guān)懷人民”。⑦因此建構(gòu)主義最初在教育上的影響主要限于文學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科課程研究范圍,但后來(lái)“它逐漸地?cái)U(kuò)張到它的適用范疇之外,成為一種教學(xué)理論、一種教育理論,甚至是一種關(guān)于思想源泉的理論、一種不僅關(guān)系到個(gè)人的知識(shí),而且是整個(gè)科學(xué)知識(shí)的知識(shí)論”;更有甚者認(rèn)為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應(yīng)所進(jìn)行的所有活動(dòng)的意義上,建構(gòu)主義提供了一個(gè)全方位的視野”。⑧

在西方科學(xué)教育界最初引進(jìn)建構(gòu)主義的切入點(diǎn)是20世紀(jì)60年代科學(xué)課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗,并認(rèn)為失敗的原因中有兩條與科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論相關(guān),一條是天真的經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)觀;另一條是對(duì)兒童認(rèn)知能力的機(jī)械性的和限制性的解釋。按照激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn),客觀世界是不能被人真實(shí)地反映的,人所認(rèn)識(shí)的世界圖像是按照人的已有的認(rèn)知圖式,有目的地建構(gòu)的。因此,由于不同的人有不同的認(rèn)知圖式,或不同的舊有經(jīng)驗(yàn),所以對(duì)同一種事物的認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生不同的建構(gòu)方式與結(jié)果。從哲學(xué)上看,這種觀點(diǎn)與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學(xué)精神是相違背的,⑨也是與當(dāng)代科學(xué)教育的目標(biāo)相悖的。本文在此不再對(duì)科學(xué)精神的內(nèi)涵做更多的科學(xué)哲學(xué)上的討論,而是從現(xiàn)實(shí)出發(fā),看看當(dāng)前國(guó)際上科學(xué)教育認(rèn)識(shí)論的變化趨勢(shì)如何。

最新版美國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定了“科學(xué)教師就是科學(xué)界在課堂上的代表”;還把確定為科學(xué)教育的目標(biāo)和手段的“科學(xué)探究”定義為“是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑?？茖W(xué)探究也指的是學(xué)生們用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)”。10那么科學(xué)界對(duì)科學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)如何呢?《面向全體美國(guó)人的科學(xué)》中明確指出,科學(xué)家們相信“世界是可被認(rèn)知的”,“運(yùn)用智慧和借助擴(kuò)展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”,“即使無(wú)法獲得盡善盡美和絕對(duì)正確的真理,要說(shuō)明這個(gè)世界及其怎樣運(yùn)轉(zhuǎn),得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學(xué)理論是會(huì)變化的,“但絕大部分知識(shí)具有持久性”。其實(shí),科學(xué)之所以在19世紀(jì)末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨(dú)特的客觀、有條理的質(zhì)疑和探究精神的教育價(jià)值。

建構(gòu)主義在哲學(xué)上的積極意義在于,強(qiáng)調(diào)了從前許多科學(xué)哲學(xué)家提出過(guò)的科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理性。這對(duì)于20世紀(jì)下半葉西方社會(huì)中惡性膨脹的科學(xué)主義來(lái)講,尤其具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學(xué)看成永無(wú)止境的探索,而不是一成不變的真理。這無(wú)論對(duì)科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)本身來(lái)講,還是對(duì)普通意義上人的素質(zhì)的培養(yǎng),尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過(guò)頭一步就成為謬誤。激進(jìn)的建構(gòu)主義在許多具體的科學(xué)教育問(wèn)題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度,無(wú)論從教育的積極向上的原則,還是從科學(xué)教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科學(xué)研究強(qiáng)調(diào)觀察和實(shí)驗(yàn)的重要性,而激進(jìn)的建構(gòu)主義則夸大客觀觀察的困難性,認(rèn)為觀察的結(jié)果不能夠反映客觀存在?？茖W(xué)家們則認(rèn)為正是因?yàn)橛^察容易發(fā)生偏差,容易受從前的經(jīng)驗(yàn)和概念所左右,所以觀察的方法需要經(jīng)過(guò)專門(mén)的訓(xùn)練,使觀察者盡可能準(zhǔn)確地反映客觀世界。而且科學(xué)是不斷進(jìn)步的,錯(cuò)誤的觀念會(huì)被后來(lái)的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說(shuō)”被“日心說(shuō)”所取代。這就是“日益精確”的科學(xué)家的認(rèn)識(shí)論。

激進(jìn)的建構(gòu)主義教育哲學(xué)的另一個(gè)組成來(lái)源于對(duì)庫(kù)恩的科學(xué)社會(huì)學(xué)理論的特殊理解,認(rèn)為庫(kù)恩所說(shuō)的“范式”革命,正是科學(xué)理論人為建構(gòu)的社會(huì)表現(xiàn)形式。其實(shí)社會(huì)學(xué)的理論不能簡(jiǎn)單地用于解釋認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)。庫(kù)恩的“范式”理論并不包含激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論或反實(shí)證主義方法論的東西。它是對(duì)科學(xué)共同體(scientistcommunity)殊的權(quán)利控制現(xiàn)象的一種描述,這與科學(xué)家個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程是不同時(shí)空的問(wèn)題。范式不是由某個(gè)人的認(rèn)識(shí)構(gòu)建的,這里個(gè)體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結(jié)構(gòu)來(lái)解釋地球的圈層構(gòu)造一樣,“范式”的形成首先要有規(guī)范,要有一致的行動(dòng)準(zhǔn)則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說(shuō)—檢驗(yàn)的實(shí)證模式。社會(huì)團(tuán)體力量會(huì)干擾個(gè)人的認(rèn)識(shí)過(guò)程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個(gè)平衡點(diǎn)在變化,并不是相對(duì)主義的無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)的變化。

有些激進(jìn)的建構(gòu)主義者還認(rèn)為,科學(xué)史與科學(xué)社會(huì)學(xué)證明了科學(xué)理論的最終裁判者是科學(xué)共同體,但實(shí)際上這只是暫時(shí)的,最終的裁判者是自然界自己。庫(kù)恩還指出了“范式”的轉(zhuǎn)變有時(shí)是通過(guò)科學(xué)家之間的代際轉(zhuǎn)移來(lái)實(shí)現(xiàn)的,這實(shí)質(zhì)上反映的是相當(dāng)于今天所謂的學(xué)霸行為所導(dǎo)致的結(jié)果,而與知識(shí)論無(wú)關(guān)。隨著科學(xué)共同體自身的科學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)一步提高,這種情況會(huì)逐漸改善。而且,不能由成人世界科學(xué)活動(dòng)的某些暫時(shí)的非理性現(xiàn)象而得出學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程非理性的必然性;甚至進(jìn)一步誤認(rèn)為,既然科學(xué)是科學(xué)家共同體共同建構(gòu)的理論體系,所以學(xué)生的科學(xué)知識(shí)也必然是與教師談判的結(jié)果。

此外,應(yīng)該指出,“范式革命”描述的是科學(xué)探索前沿的東西,是反映了最新的科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的曲折過(guò)程,但這些曲折不是必須要在今天的一個(gè)基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程里反映出來(lái)。已有研究證明,整個(gè)科學(xué)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu),好比一個(gè)從底到上裝滿從老到新的科學(xué)知識(shí)的柱體容器。在科學(xué)史上經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期檢驗(yàn)的相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí),往往被后來(lái)的新知識(shí)壓縮到容器的底部,適用于早期學(xué)習(xí)階段;而科學(xué)前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學(xué)習(xí)階段。這個(gè)柱體容器的四壁具有無(wú)數(shù)細(xì)小的孔隙,那些經(jīng)不住實(shí)驗(yàn)或邏輯檢驗(yàn)的知識(shí),都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個(gè)模式,“范式革命”的歷史可以作為科學(xué)史的一個(gè)部分加入到科學(xué)教育的課程中,但它不適于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)。此外,來(lái)之于教學(xué)實(shí)踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學(xué)知識(shí)的相對(duì)真理的性質(zhì)。12

而且,在學(xué)生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”沒(méi)有達(dá)到認(rèn)識(shí)真理的相對(duì)性水平的時(shí)候,過(guò)分超前的科學(xué)教育是否會(huì)導(dǎo)致違背科學(xué)性的不求甚解、人云亦云的不良思維習(xí)慣,值得研究。例如,我們說(shuō)“植物長(zhǎng)高了3cm”,是否還需要告訴學(xué)生這是在牛頓時(shí)空體系中測(cè)量的結(jié)果,如果在愛(ài)因斯坦體系中測(cè)量,其結(jié)果將完全不同?如果需要告訴的話,應(yīng)該怎樣講解?應(yīng)該在什么學(xué)習(xí)階段?學(xué)生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)被建構(gòu)主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學(xué)史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤概念的觀點(diǎn),是基于對(duì)大學(xué)生在學(xué)習(xí)狹義相對(duì)論的案例研究的基礎(chǔ)上提出的,13正如他自己后來(lái)指出的那樣,他的研究不能簡(jiǎn)單地推出一般的認(rèn)知心理學(xué)上的理論,14而建構(gòu)主義的錯(cuò)誤正是在于把科學(xué)新理論的產(chǎn)生過(guò)程與學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)相混淆。

在方法論層面上,建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)方法論的攻擊主要是針對(duì)歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對(duì)歸納法的討論。其實(shí)這兩位科學(xué)哲學(xué)家是對(duì)科學(xué)邏輯的哲學(xué)討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說(shuō)要摒棄歸納法的應(yīng)用。好比雖然我們知道應(yīng)該對(duì)每個(gè)孩子用不同的教學(xué)內(nèi)容和方法,但不可能摒棄班級(jí)授課制。即便反對(duì)歸納法的哲學(xué)家查爾默斯,在他的《科學(xué)究竟是什么》一書(shū)中也承認(rèn)“我并不主張從此得出這樣的結(jié)論:觀察陳述在科學(xué)中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學(xué)中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對(duì)重要性問(wèn)題是一個(gè)重要的科學(xué)哲學(xué)問(wèn)題,但不是基礎(chǔ)科學(xué)教育內(nèi)容所能包含的問(wèn)題。后科學(xué)主義的思想似乎應(yīng)該是高層次的科學(xué)教育所關(guān)心的問(wèn)題。

二、建構(gòu)主義教學(xué)論的意義及局限性

建構(gòu)主義教學(xué)論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學(xué)。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,知識(shí)不是被動(dòng)吸收的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的:“知識(shí)在一定程度上能被傳播,但傳播的知識(shí)只有在它被重新構(gòu)造之后,即得到了解釋并且與學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái),才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認(rèn)為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學(xué)和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論,奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論,以及維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過(guò)對(duì)“順應(yīng)”方面的深入研究,建構(gòu)主義探討了認(rèn)知主體新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用在認(rèn)知過(guò)程中的機(jī)制。

也就是說(shuō),現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)是在行為主義心理學(xué)的單向“刺激—反應(yīng)”理論上發(fā)展了主體與客體的互動(dòng)理論;建構(gòu)主義又在這個(gè)基礎(chǔ)上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗(yàn)之間的互動(dòng)。這種互動(dòng)觀是對(duì)從前的心理學(xué)理論的繼承和發(fā)展,而與激進(jìn)的建構(gòu)主義否認(rèn)知識(shí)的可被傳授性觀點(diǎn)有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點(diǎn)認(rèn)為,成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗(yàn),因此會(huì)比兒童對(duì)客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實(shí)。他的同化和順應(yīng)的概念更是說(shuō)明了相互作用和發(fā)展的機(jī)制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程;順應(yīng)是指通過(guò)調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),以使其與外界信息相適應(yīng)的過(guò)程。可見(jiàn)同化與順應(yīng)的結(jié)果是越來(lái)越接近客觀世界的圖象。這些觀點(diǎn)與前面所述的科學(xué)家“日益精確”的可知論觀點(diǎn)是一致的。

與其他心理學(xué)理論一樣,自主建構(gòu)理論被賦予教育學(xué)意義之前無(wú)所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在,是心理學(xué)研究的一個(gè)發(fā)現(xiàn);它只是解決了“是什么”的問(wèn)題,并沒(méi)有解決教育學(xué)所關(guān)心的“怎么辦”的問(wèn)題。從邏輯上講,“學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地吸收知識(shí)”,不等于“學(xué)生不吸收傳授的知識(shí)”;強(qiáng)調(diào)“順應(yīng)”時(shí),不能否認(rèn)“同化”的存在。面對(duì)學(xué)生舊有的錯(cuò)誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象,教育家的責(zé)任是尋找合適的教育手段使錯(cuò)誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較早成功地用于科學(xué)教育領(lǐng)域的創(chuàng)建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結(jié)了前人的研究之后,提出了需要更多地關(guān)注學(xué)生們學(xué)習(xí)時(shí)的概念的內(nèi)涵,而不是那些假設(shè)的思維邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。17杰亞夫等首先對(duì)學(xué)生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯(cuò)誤概念”更體現(xiàn)以學(xué)生為主體的觀點(diǎn))進(jìn)行識(shí)別研究,并試圖解釋這些概念難以轉(zhuǎn)變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是,學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的成績(jī)與其先前的經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性,要大于與其通常意義上的認(rèn)知水平的相關(guān)性。繼杰亞夫這個(gè)開(kāi)創(chuàng)性的研究之后,深入學(xué)生概念學(xué)習(xí)機(jī)制的實(shí)證研究報(bào)道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉(zhuǎn)變理論”。

潘斯納等人的研究意圖是通過(guò)自己的觀察、訪談研究,結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn),以及與科學(xué)哲學(xué)上的相關(guān)理論相聯(lián)系,綜合歸納出一個(gè)完整的科學(xué)概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個(gè)比前人研究更加微觀的問(wèn)題:(1)原有的概念及其結(jié)構(gòu)(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對(duì)新概念的選擇;(2)一個(gè)核心概念是在什么樣的條件下被另一個(gè)概念所取代。該研究的前提是學(xué)生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項(xiàng)研究的中心觀點(diǎn)是要說(shuō)明學(xué)習(xí)是一項(xiàng)理性的活動(dòng)。學(xué)習(xí)從根本上講是理解和接受概念的過(guò)程,因?yàn)檫@概念被學(xué)習(xí)者認(rèn)為是智慧的和理性的。所以說(shuō)學(xué)習(xí)是一種探究。學(xué)生在學(xué)習(xí)中必須依據(jù)證據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)的對(duì)象進(jìn)行判斷。當(dāng)然這不是說(shuō)情緒與情感的因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中不重要。這里把學(xué)習(xí)表達(dá)為一種理性的活動(dòng)是為了討論學(xué)習(xí)是什么,而不是學(xué)習(xí)依賴于什么的問(wèn)題”。在論述教師的作用時(shí)他們又指出,教師應(yīng)該是“科學(xué)思維的模范”;在論述教學(xué)活動(dòng)時(shí),他們強(qiáng)調(diào)了實(shí)驗(yàn)室的作用。18

像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學(xué)實(shí)際的實(shí)證研究還有很多,這對(duì)科學(xué)教育改革,對(duì)教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的已有概念,起到了重要的推動(dòng)作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進(jìn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義通過(guò)夸大認(rèn)知主體的主動(dòng)建構(gòu)作用,將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難性解釋為不可傳授,然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、皮亞杰的“順應(yīng)”理論,貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽,其結(jié)果是給教育研究和實(shí)踐帶來(lái)了混亂。對(duì)于這一點(diǎn),著名科學(xué)教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論和實(shí)踐沒(méi)有必要披上建構(gòu)主義的外衣,因?yàn)槟菢臃恋K教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19

用積極的態(tài)度看,建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育實(shí)踐的主要貢獻(xiàn)在于它指出了科學(xué)教育的特殊困難性,提醒人們科學(xué)新概念的掌握與其他學(xué)科的新概念的掌握過(guò)程不同,前者更多地與學(xué)習(xí)者的已有概念相關(guān)。

從知識(shí)論上講,科學(xué)知識(shí)比其他學(xué)科知識(shí)難學(xué)的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗(yàn)性。現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)是近代三百多年來(lái)無(wú)數(shù)位科學(xué)家智慧的結(jié)晶。小學(xué)生一節(jié)課中所學(xué)的內(nèi)容,可能代表了早期幾代科學(xué)家的勞動(dòng);中學(xué)生十幾個(gè)學(xué)時(shí)的牛頓力學(xué),集中反映了16～17世紀(jì)許多物理學(xué)家的成果;而對(duì)于坐在大學(xué)高年級(jí)課堂里的學(xué)生而言,他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果,而正在進(jìn)入向新的發(fā)現(xiàn)邁進(jìn)的階段。

科學(xué)知識(shí)的邏輯性給科學(xué)教學(xué)也帶來(lái)了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說(shuō)愛(ài)因斯坦和牛頓的貢獻(xiàn)誰(shuí)大誰(shuí)小,沒(méi)有牛頓力學(xué),就不會(huì)有愛(ài)因斯坦的相對(duì)論;雖然它們屬于不同的“范式”。科學(xué)知識(shí)的“知識(shí)點(diǎn)”非常多,如果互相之間的聯(lián)系沒(méi)有弄清楚,科學(xué)是非常難學(xué)的。聯(lián)系的途徑有兩條,首先是親自體驗(yàn),經(jīng)過(guò)探究學(xué)到了知識(shí)或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺(jué)器官去體驗(yàn)的東西,它是一種特殊的心理體驗(yàn)。然而通過(guò)這個(gè)心理體驗(yàn),可以將新舊經(jīng)驗(yàn)和新舊知識(shí)連結(jié)起來(lái),彌補(bǔ)感覺(jué)器官體驗(yàn)的不足。從這個(gè)意義上講,布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)法有利于解決科學(xué)“知識(shí)點(diǎn)”多而課時(shí)少的問(wèn)題,以提高教學(xué)效率。當(dāng)然,對(duì)于不同學(xué)習(xí)階段、不同認(rèn)知能力的學(xué)生,結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)法與活動(dòng)學(xué)習(xí)法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀(jì)60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導(dǎo)思想的改革,就是由于忽視了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教師駕馭科學(xué)知識(shí)的能力,而導(dǎo)致了失敗。

科學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性是對(duì)科學(xué)教學(xué)的又一挑戰(zhàn)。科學(xué)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)、“做中學(xué)”,但由于課時(shí)的限制,不可能把科學(xué)史上所有理論、概念的產(chǎn)生過(guò)程都重復(fù)一遍。因此,選擇最具代表性的體驗(yàn)活動(dòng)是關(guān)鍵,而這恰恰是科學(xué)教學(xué)的主要困難之一。哪些知識(shí)的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)過(guò)親自體驗(yàn)?不經(jīng)過(guò)親自體驗(yàn)的那些知識(shí)是否能被掌握?活動(dòng)課或?qū)嶒?yàn)課的分量至少應(yīng)該是多少?活動(dòng)內(nèi)容與學(xué)生從前的概念之間怎樣聯(lián)系?這些問(wèn)題如果解決不好,就會(huì)給教學(xué)帶來(lái)困難。而且,對(duì)不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)階段、不同的培養(yǎng)目標(biāo)等還會(huì)有不同的答案。這些都需要做認(rèn)認(rèn)真真的研究。

三、建構(gòu)主義對(duì)我國(guó)教育改革來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)

我國(guó)目前的教育改革面臨著一對(duì)矛盾。中國(guó)傳統(tǒng)的教育觀念是知識(shí)重于探究過(guò)程、教師重于學(xué)生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學(xué)概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國(guó)的教育改革需要有全新的以學(xué)習(xí)者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導(dǎo)。從這一點(diǎn)講,建構(gòu)主義的引進(jìn)意義深遠(yuǎn)。近年來(lái)的教育改革,包括從活動(dòng)教學(xué)到研究性課程的開(kāi)發(fā),給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時(shí),極易被忽視的是,中國(guó)文化中宏觀的思維方式和不精于實(shí)驗(yàn)理性的傳統(tǒng),與激進(jìn)的建構(gòu)主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對(duì)那些反常規(guī)科學(xué)觀念的哲學(xué)觀點(diǎn)(如,科學(xué)知識(shí)是相對(duì)真理,不是絕對(duì)真理;科學(xué)理論是科學(xué)家頭腦建構(gòu)的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導(dǎo)致教學(xué)中的偏激與放任、忽視基礎(chǔ)的傾向,這對(duì)中國(guó)稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實(shí)上,即便在產(chǎn)生近代科學(xué)的西方社會(huì)中,建構(gòu)主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學(xué)者所認(rèn)識(shí)。著名科學(xué)教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學(xué)與教育》國(guó)際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構(gòu)主義是一個(gè)強(qiáng)大的理論模型,還是最危險(xiǎn)的認(rèn)知傾向?”為題,論述了激進(jìn)的建構(gòu)主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學(xué)或反科學(xué)思想入侵的免疫系統(tǒng)。

第5篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 圖式 單元復(fù)習(xí) 模式

（一）建構(gòu)主義理論簡(jiǎn)析

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。其核心內(nèi)容為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。這些核心內(nèi)容正好體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念――要注重每一位學(xué)生的發(fā)展；要讓學(xué)生通過(guò)觀察、體驗(yàn)、探究等方法提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。不難看出，在全面實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的今天，再來(lái)探討如何利用建構(gòu)主義理論來(lái)指導(dǎo)高三英語(yǔ)教學(xué)有著非常重大的意義。

（二）建構(gòu)主義理論對(duì)高三英語(yǔ)教學(xué)的啟示

高三英語(yǔ)教學(xué)以復(fù)習(xí)為主。通過(guò)復(fù)習(xí)，幫助學(xué)生在頭腦中形成一定的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，提高他們的綜合運(yùn)用能力。那么，如何才能幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，最大程度發(fā)展學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力呢？建構(gòu)主義理論給出了幾方面的啟示，值得英語(yǔ)教師深思。

1.建構(gòu)主義理論更新了英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)觀念。通常，高三英語(yǔ)教師在設(shè)計(jì)單元復(fù)習(xí)課時(shí)，總是從本單元的重點(diǎn)詞匯、短語(yǔ)、句型和語(yǔ)法出發(fā)，分門(mén)別類逐一過(guò)堂，全部講解完了，老師也就放心了。而建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)生是認(rèn)知主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，新意義的獲得并不是通過(guò)簡(jiǎn)單灌輸就能完成的。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行新的有意義的建構(gòu)作為學(xué)習(xí)的最終目的。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程應(yīng)該緊緊圍繞有利于學(xué)生進(jìn)行新的意義建構(gòu)這個(gè)中心而展開(kāi)。

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“高中英語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施要有利于學(xué)生優(yōu)化英語(yǔ)學(xué)習(xí)方式，使他們通過(guò)觀察、體驗(yàn)、探究等積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)方法，充分發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，形成有效的學(xué)習(xí)策略，提高自主學(xué)習(xí)的能力?！庇^察、體驗(yàn)、探究等學(xué)習(xí)方法也正是建構(gòu)主義的意義建構(gòu)方法。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)以設(shè)計(jì)何時(shí)、怎樣讓學(xué)生去觀察、體驗(yàn)、探究等為主要內(nèi)容，這些是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要重點(diǎn)考慮的部分。

2.建構(gòu)主義理論重新定位了英語(yǔ)教師、學(xué)生在課堂教學(xué)中的角色、地位和作用。在傳統(tǒng)的英語(yǔ)復(fù)習(xí)課上，學(xué)生跟著老師，從一個(gè)重點(diǎn)到另一個(gè)重點(diǎn)依次走過(guò)，一節(jié)課下來(lái)筆記寫(xiě)了一大堆，過(guò)后在頭腦中卻沒(méi)有留下什么印象。課堂效率極其低下。究其原因，教師、學(xué)生在課堂教學(xué)中的角色顛倒了。建構(gòu)主義理論提倡的是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。這一理論確立了學(xué)生在課堂上的主體地位，要求學(xué)生在課堂上自主學(xué)習(xí)，主動(dòng)借助他人的幫助，充分利用必要的學(xué)習(xí)資料，加強(qiáng)學(xué)生之間的相互協(xié)作與對(duì)話，建構(gòu)自己完整的知識(shí)體系。而教師是課堂教學(xué)的組織者、幫助者和促進(jìn)者，主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，通過(guò)各種方法發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的有效意義建構(gòu)，形成新的圖式內(nèi)容。

3.建構(gòu)主義理論優(yōu)化了英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程。英語(yǔ)是一門(mén)語(yǔ)言，一種工具。它的使用脫離不了一定的情境。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下，情境的設(shè)計(jì)被放在突出的位置。教師首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)、具體的情境，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境，然后引導(dǎo)他們協(xié)作學(xué)習(xí)。在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)生都積極參與，各抒己見(jiàn)，他們的思維成果都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，這樣可以極大地幫助他們最終達(dá)到新意義的構(gòu)建，即構(gòu)成新的圖式。因此，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，整個(gè)教學(xué)的過(guò)程就是學(xué)生不斷自主走向新的意義建構(gòu)的過(guò)程，是逐步形成新的圖式的過(guò)程，同時(shí)也使課堂教學(xué)過(guò)程得到了最優(yōu)化。

（三）基于建構(gòu)主義理論的高三英語(yǔ)復(fù)習(xí)課例

基于以上對(duì)建構(gòu)主義理論的分析，結(jié)合筆者嘗試的一堂單元復(fù)習(xí)課，簡(jiǎn)要談?wù)勅绾卧诟呷膯卧獜?fù)習(xí)課中實(shí)踐建構(gòu)主義理念。

1.教學(xué)內(nèi)容分析：Module 7 Unit3主要介紹了網(wǎng)絡(luò)及其用途。整個(gè)單元內(nèi)容較集中，話題緊貼學(xué)生生活，是高考書(shū)面表達(dá)的熱門(mén)話題，正反觀點(diǎn)對(duì)比也是高考書(shū)面表達(dá)的熱門(mén)題型。同時(shí)，本單元提供的信息較多，有利于豐富學(xué)生關(guān)于這一主題的內(nèi)容圖式。

2.學(xué)生分析：網(wǎng)絡(luò)是學(xué)生非常感興趣的東西。對(duì)于網(wǎng)絡(luò)，除了書(shū)上提供的信息外，學(xué)生自身有很多的感受。所以對(duì)于網(wǎng)絡(luò)，如果泛泛而談，學(xué)生基本都能說(shuō)出一點(diǎn)。但作為高三的學(xué)生，如果要求他們從某一個(gè)角度、或就某一具體方面發(fā)表自己的看法或建議，就會(huì)有一定難度。此外，如何正確看待并合理使用網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，也是每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)該正確對(duì)待的問(wèn)題。

3.教學(xué)目標(biāo)：

（1）積累關(guān)于網(wǎng)絡(luò)的信息，豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式。

（2）了解正反觀點(diǎn)對(duì)比類文章的寫(xiě)作特點(diǎn)。

（3）學(xué)會(huì)聯(lián)系自身實(shí)際表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。

（4）樹(shù)立正確看待、使用網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)態(tài)度 。

4．教學(xué)過(guò)程：

（1）情境設(shè)置，激發(fā)相關(guān)圖式。建構(gòu)主義認(rèn)為：最主要的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是設(shè)計(jì)情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境。將特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置到情境化的真實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，一方面容易激發(fā)學(xué)生的興趣，另一方面可以讓學(xué)生通過(guò)感受情境、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、合作解決問(wèn)題等實(shí)踐活動(dòng)獲得新的知識(shí)和技能。筆者設(shè)計(jì)的主人公高三學(xué)生小張是他們的同齡人，這樣更容易讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴，能有效激發(fā)學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)頭腦中的相關(guān)圖式。同時(shí)，不同的學(xué)生對(duì)這一事件有不同的看法，當(dāng)觀念發(fā)生碰撞的時(shí)候，會(huì)有更大的動(dòng)力去進(jìn)一步探索其中的原因，教師就能順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生去搜集信息來(lái)支持自己的觀點(diǎn)，這樣Module7 Unit3 的內(nèi)容就鑲嵌進(jìn)來(lái)了。

（2）探究協(xié)作，豐富學(xué)生圖式。建構(gòu)主義認(rèn)為：教師應(yīng)該是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和引導(dǎo)者。一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系來(lái)幫助他們建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。另一方面，教師應(yīng)盡可能幫助、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的意義建構(gòu)。因此，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生討論、交流，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)是行之有效的最佳途徑。

（3）自主探究。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下，從自己的觀點(diǎn)出發(fā)，先進(jìn)行自主探究。通過(guò)對(duì)課本內(nèi)容的分析、整理，找到符合自己觀點(diǎn)的內(nèi)容來(lái)豐富自己的圖式。這時(shí)教師則充當(dāng)協(xié)助者的角色，在學(xué)生需要的時(shí)候提供必要的幫助。另外，教師還可以為學(xué)生提供各種合適的信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)來(lái)支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探索和新的意義建構(gòu)。

（4）協(xié)作對(duì)話。因?yàn)榇蠹矣^點(diǎn)不一致，筆者采取辯論的形式讓學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，建立起一個(gè)共同學(xué)習(xí)體。在這個(gè)學(xué)習(xí)體中，學(xué)生、教師共同豐富各自觀點(diǎn)的依據(jù)，共同批判性地考查對(duì)方觀點(diǎn)、論據(jù)等。通過(guò)協(xié)商和辯論，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，這樣有利于整個(gè)學(xué)習(xí)共同體完成對(duì)所討論知識(shí)的意義重新建構(gòu)，使關(guān)于網(wǎng)絡(luò)這一主題的圖式能夠更加趨于完善。

（5）歸納總結(jié)，更新學(xué)生圖式。建構(gòu)主義認(rèn)為：教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。因此，在課堂教學(xué)的最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生鞏固和深化自己已理解的知識(shí)，最終形成新的圖式。

通過(guò)自主學(xué)習(xí)，學(xué)生基本上都能認(rèn)識(shí)到網(wǎng)絡(luò)的利弊，也能認(rèn)識(shí)到正確對(duì)待網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵在于理性、合理地去利用網(wǎng)絡(luò)資源以及在利用網(wǎng)絡(luò)過(guò)程中需要注意并進(jìn)一步了解的地方。這些內(nèi)容豐富了學(xué)生原有的關(guān)于網(wǎng)絡(luò)的內(nèi)容圖式。教師再逐步引導(dǎo)學(xué)生形成一種正確看待并合理利用網(wǎng)絡(luò)的態(tài)度，這是本堂課需要學(xué)生重新建構(gòu)的重點(diǎn)所在。同時(shí)，也正是新課程標(biāo)準(zhǔn)所積極倡導(dǎo)的教學(xué)理念：要讓學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中提高獨(dú)立思考和判斷的能力，要正確引導(dǎo)他們形成正確的人生觀和積極的人生態(tài)度。

（6）鞏固拓展，運(yùn)用圖式。學(xué)以致用，這是學(xué)習(xí)的最終目的。在學(xué)生更新了他們的圖式之后，要給他們提供一個(gè)鞏固運(yùn)用的機(jī)會(huì)。這部分練習(xí)的設(shè)計(jì)目的就在于讓學(xué)生把剛才學(xué)到的知識(shí)再應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)情境中，用于解決實(shí)際問(wèn)題。

在這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生依然處于本節(jié)課設(shè)置的語(yǔ)境中：要寫(xiě)一封e-mail給張華，勸他回家。而信的內(nèi)容主要是對(duì)本節(jié)課主要內(nèi)容的回顧，學(xué)生再根據(jù)具體的語(yǔ)境及個(gè)人的能力加以拓展。

（四）感悟

經(jīng)過(guò)這次嘗試，對(duì)比以往的課堂教學(xué)，筆者感受良多，總結(jié)如下：

1.“導(dǎo)”與“牽”。以前一直聽(tīng)到有要求說(shuō)：教師在課堂教學(xué)過(guò)程中要做到“導(dǎo)而勿牽”，但一直不太理解。現(xiàn)在才真切感受到導(dǎo)和牽確實(shí)代表著兩種截然不同的教學(xué)理念。在“導(dǎo)”的課堂中，教師是引領(lǐng)者，是指路人，而學(xué)生是主體，是實(shí)踐者，學(xué)生可以根據(jù)自己的個(gè)性特點(diǎn)朝著教師引領(lǐng)的方向努力，目標(biāo)是一致的，但走的路線可以千萬(wàn)條，條條大路通羅馬。在“牽”的課堂中，教師是主體，是實(shí)踐者，學(xué)生只是跟隨者，只能跟著往下走，沒(méi)有自主選擇的余地，不需要?jiǎng)幽X筋，往往會(huì)出現(xiàn)跟到哪里都不知道的情形，沒(méi)有個(gè)性的發(fā)展。因此，以“導(dǎo)”為主的課堂才是真正培養(yǎng)人的課堂，教師需要更多的時(shí)間思考如何“導(dǎo)”。

2.“學(xué)”與“用”。學(xué)以致用。學(xué)是一種輸入，用是一種輸出。那么學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是邊學(xué)邊用還是先學(xué)后用？傳統(tǒng)的課堂教學(xué)體現(xiàn)的是先學(xué)后用，學(xué)生在課堂上學(xué)了一大堆的語(yǔ)法規(guī)則、固定搭配等，老師關(guān)照學(xué)生要記住這些規(guī)則，以后就不會(huì)用錯(cuò)。當(dāng)然記住了這些規(guī)則，在使用的時(shí)候是不會(huì)出錯(cuò)的，但出錯(cuò)的是學(xué)生不知道在什么時(shí)候、什么地方用這些規(guī)則。在建構(gòu)主義主導(dǎo)的課堂教學(xué)中，學(xué)生首先就置身于具體的語(yǔ)境中，在語(yǔ)境中體驗(yàn)感受，邊學(xué)邊用。以后再碰到類似問(wèn)題，學(xué)生馬上就會(huì)想到相關(guān)的語(yǔ)境中學(xué)到的內(nèi)容，立馬就能解決問(wèn)題。因此，建構(gòu)主義主導(dǎo)的課堂教學(xué)除了邊學(xué)邊用外，更能做到先學(xué)后用，學(xué)以致用。

3.“激發(fā)”與“抑制”。興趣是最好的老師。因此，教師都會(huì)想盡辦法激發(fā)學(xué)生的興趣。但我們不得不承認(rèn)，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)際是抑制了學(xué)生的興趣，尤其是在高三的單元復(fù)習(xí)課上。但如果把學(xué)生放到真實(shí)的語(yǔ)境中，這些真實(shí)的語(yǔ)境首先就能引起學(xué)生的興趣。再通過(guò)給與學(xué)生必要的指點(diǎn)，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去解決具體的問(wèn)題，學(xué)生就會(huì)興趣盎然，積極參與，主動(dòng)探索。即使最終的結(jié)果不太令人滿意，在這探索的過(guò)程中學(xué)生也會(huì)有很多的收獲，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)進(jìn)入一個(gè)良性循環(huán)，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)充滿濃厚的興趣，這是任何一個(gè)老師無(wú)法直接給與的。

當(dāng)然，建構(gòu)主義主導(dǎo)的課堂教學(xué)也不是完美的。它一方面對(duì)教師在專業(yè)能力、管理能力上提出了更高的要求。另一方面，由于各個(gè)學(xué)生的生活背景、經(jīng)歷都不盡相同，所以對(duì)知識(shí)的建構(gòu)也會(huì)存在較大差異。但是，只要每位教師牢牢記得建構(gòu)主義的基本理念，在具體的教學(xué)過(guò)程中加以靈活運(yùn)用，它必將使我們的課堂煥發(fā)生命的光彩。

參考文獻(xiàn)：

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[3]呂良環(huán).外語(yǔ)課程與教學(xué)論[M].杭州:浙江教育出版社,2003.

第6篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

一、先學(xué)式的課前預(yù)習(xí)

預(yù)習(xí)是學(xué)生對(duì)要上的課事先進(jìn)行自學(xué)準(zhǔn)備的過(guò)程。傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)一般讀讀課文，大概了解課文內(nèi)容，看看課后生字詞的讀音和寫(xiě)法，最后就是嘗試解答課后習(xí)題的自學(xué)過(guò)程。這樣的預(yù)習(xí)方法只關(guān)注課文的文本，專注教材的學(xué)習(xí)，與新課改要求背道而行。首先，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)不僅僅要求學(xué)生關(guān)注文本，而且要求學(xué)生走出文本，走向生活，所以課前預(yù)了簡(jiǎn)單的“熟悉文本”，更多的是要求學(xué)生了解文章的相關(guān)資料，幫助學(xué)生在頭腦中對(duì)文章有初步的認(rèn)識(shí)，為正式課堂上的建構(gòu)打下基礎(chǔ)。其次，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的預(yù)習(xí)提倡先學(xué)式的預(yù)習(xí)方法，也就是帶著問(wèn)題來(lái)預(yù)習(xí)。而問(wèn)題的產(chǎn)生可以由學(xué)生在查找資料過(guò)程中產(chǎn)生，也可是由學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者――教師來(lái)根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容而提出。而這些問(wèn)題的提出并不是直接服務(wù)課文內(nèi)容，而是通過(guò)這些問(wèn)題讓學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容產(chǎn)生更多的思考和更多的疑問(wèn)，為課堂上的意義構(gòu)建埋下伏筆。

例如，預(yù)習(xí)《爬山虎的腳》一課時(shí)，教師可以先讓學(xué)生思考“地心引力”是什么？引導(dǎo)學(xué)生了解“地心引力”會(huì)讓物體指向地心。當(dāng)課堂上學(xué)習(xí)到“葉尖一順兒朝下”這句話的時(shí)候，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，讓學(xué)生在頭腦中尋找“地心引力”的知識(shí)，形成構(gòu)建，從而輕松理解句子。

二、貫穿式的情境創(chuàng)設(shè)

情境創(chuàng)設(shè)是建構(gòu)主義理論的重要內(nèi)容之一。一般的情境創(chuàng)設(shè)運(yùn)用于導(dǎo)入及對(duì)課文整體認(rèn)知部分。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中，導(dǎo)入部分是整個(gè)教學(xué)的開(kāi)始，更是整個(gè)教學(xué)最為重要的部分。而整體認(rèn)知課文，更是深入理解課文感彩的關(guān)鍵。情境創(chuàng)設(shè)必須與學(xué)生的認(rèn)知水平相結(jié)合，通過(guò)語(yǔ)言、音樂(lè)、圖片、視頻等生動(dòng)活潑的教學(xué)資源，讓學(xué)生置身于與課文相關(guān)的情境中，向?qū)W生提供新知識(shí)的背景素材，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，從而使學(xué)生在實(shí)際的情境中運(yùn)用自己已有經(jīng)驗(yàn)與新接受的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，產(chǎn)生出最終的認(rèn)識(shí)，大大有利于促進(jìn)學(xué)生“個(gè)性化閱讀”，幫助學(xué)生迅速融入課文感情當(dāng)中。

但是在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，很多時(shí)候教師只是把情境的創(chuàng)設(shè)當(dāng)作“過(guò)場(chǎng)”的工作，僅僅在導(dǎo)入時(shí)候簡(jiǎn)單創(chuàng)設(shè)，草草了事。這樣既沒(méi)有達(dá)到創(chuàng)設(shè)的目的，更讓之后的教學(xué)打回原形，使學(xué)生的興趣和積極性逐步減低。所以建構(gòu)主義理論下的情境創(chuàng)設(shè)除了貫穿導(dǎo)入與課文整體認(rèn)知部分，更應(yīng)該使情境貫穿整個(gè)教學(xué)的過(guò)程，教師與學(xué)生始終“活”在所創(chuàng)設(shè)的情境世界，始終通過(guò)情境來(lái)解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，時(shí)刻保持興趣與積極性。

例如，《頤和園》一課的教學(xué)，教學(xué)伊始我們采用視頻播放頤和園的美麗景色，加上配樂(lè)介紹，讓學(xué)生從視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)上感受頤和園的景色優(yōu)美，從而導(dǎo)入課堂，這也僅僅是情境創(chuàng)設(shè)的開(kāi)端。在之后的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)導(dǎo)游情境，教師當(dāng)游客，學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游。這時(shí)教師提出疑問(wèn)：“我們未到過(guò)頤和園，怎樣才能當(dāng)好這個(gè)導(dǎo)游呢？”于是相應(yīng)就有了第一課時(shí)通過(guò)學(xué)習(xí)課文、學(xué)做導(dǎo)游；第二課時(shí)的邊導(dǎo)游，邊學(xué)課文的導(dǎo)游情境，使情境始終貫穿于整個(gè)課文教學(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生始終在情境中把原有認(rèn)識(shí)同化或索引，為新舊知識(shí)搭建橋梁，建立聯(lián)系，促進(jìn)建構(gòu)。

三、三步式的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)是建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂的組成部分，也是“以學(xué)生為中心”的重要體現(xiàn)。建構(gòu)主義理論小學(xué)語(yǔ)文課堂倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，以學(xué)為本，一改從前的被動(dòng)接受知識(shí)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)對(duì)信息加工與轉(zhuǎn)換，成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。教師要從過(guò)去的灌輸人，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和參與者。三步式的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)主要分為：學(xué)生個(gè)體協(xié)作、小組協(xié)作、學(xué)生與教師協(xié)作三個(gè)方面。

（一）學(xué)生個(gè)體的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，個(gè)體的協(xié)作學(xué)習(xí)包括個(gè)體思想的協(xié)作、個(gè)體與教材的協(xié)作以及個(gè)體與問(wèn)題協(xié)作。學(xué)生在教師的點(diǎn)撥指引下，通過(guò)個(gè)體自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)技巧對(duì)已有認(rèn)識(shí)的教材與觀點(diǎn)進(jìn)行協(xié)作，在實(shí)際中探索知識(shí)的發(fā)生過(guò)程與內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在充分的個(gè)性思考基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的觀點(diǎn)以及新的問(wèn)題。在新觀點(diǎn)以及新問(wèn)題產(chǎn)生后，個(gè)體對(duì)自身的協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)協(xié)作過(guò)程是否取得效果，是否有效率，對(duì)原來(lái)的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行修改，促進(jìn)高效的個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)的形成。

（二）學(xué)生小組的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

在個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師對(duì)課堂開(kāi)展組織調(diào)控，在其指導(dǎo)下，學(xué)生從個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)走向小組協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生就同樣的主題在小組中各自介紹自我的想法與思考過(guò)程，從不同組員的交流中，逐漸產(chǎn)生知識(shí)的碰撞與摩擦，從辯論中不斷形成建構(gòu)，不自覺(jué)地反思自身觀點(diǎn)，吸收小組其他成員可取內(nèi)容，摒棄自身不成熟的內(nèi)容。學(xué)生在小組中互相支持，互相補(bǔ)充，在協(xié)作的氣氛中創(chuàng)新思維，激發(fā)對(duì)主題的深度認(rèn)識(shí)與對(duì)知識(shí)的升華。小組成員間的相互討論與辯論就是小組成員對(duì)個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)，判斷其是否達(dá)到個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)產(chǎn)生知識(shí)建構(gòu)的要求，并能指導(dǎo)個(gè)體更好地參與小組協(xié)作學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)生與教師的協(xié)作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)

教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中并不是單純的旁觀者，他貫穿于整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，是協(xié)作學(xué)習(xí)中的指揮官和參與者。教師是指揮官，是因?yàn)檎麄€(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程都圍繞著教師提出的觀點(diǎn)或問(wèn)題而進(jìn)行，教師的指揮作用體現(xiàn)在他如何啟發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生在充分理解觀點(diǎn)或問(wèn)題的基礎(chǔ)上來(lái)尋找解答觀點(diǎn)與問(wèn)題的辦法。教師是參與者，是因?yàn)樵诮?gòu)主義理論下，教師與學(xué)生的關(guān)系是平等、民主、互助的，協(xié)作學(xué)習(xí)中教師就是學(xué)生，就是協(xié)作的主體之一，是觀點(diǎn)與問(wèn)題的提出者，也是觀點(diǎn)與問(wèn)題的思考者和解決者。教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中的評(píng)價(jià)主要是對(duì)個(gè)體與小組協(xié)作學(xué)習(xí)是否有成效，個(gè)體的思考與解答是否有助于新知識(shí)的建構(gòu)而進(jìn)行的。所以，教師在協(xié)作學(xué)習(xí)中及時(shí)的評(píng)價(jià)與反饋，能及時(shí)幫助學(xué)生，減少“迷路的羊羔”，讓學(xué)生在自由開(kāi)放的范圍里探究而不至于迷失。

四、互動(dòng)式的問(wèn)答導(dǎo)學(xué)

互動(dòng)式的問(wèn)答導(dǎo)學(xué)主張課堂是充滿“問(wèn)題”的課堂，這包括教師的問(wèn)題與學(xué)生的問(wèn)題。建構(gòu)主義理論下的課堂，就是提出問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程，由此我們可以得出以下公式：新知識(shí)=舊認(rèn)識(shí)+新問(wèn)題。教師應(yīng)履行主導(dǎo)者、促進(jìn)者的責(zé)任，站在稍前沿的位置，充分利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”拋出適合學(xué)生的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，通過(guò)自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)，最終解決問(wèn)題。再者，教師更要關(guān)注學(xué)生提出的每一個(gè)問(wèn)題，不能因?yàn)閷W(xué)生的問(wèn)題與教師的設(shè)想不一致而把問(wèn)題置之不理。學(xué)生的問(wèn)題其實(shí)是學(xué)生通過(guò)思考之后得出的觀點(diǎn)，是通過(guò)大問(wèn)題建構(gòu)出的小問(wèn)題，是在舊知識(shí)遇上新問(wèn)題到解決問(wèn)題之間的碰撞過(guò)程。若教師把這樣的碰撞忽略，學(xué)生很有可能因?yàn)槭艿阶璧K不能解決而失去思考問(wèn)題的興趣，半途而廢，中斷建構(gòu)。教師要站在學(xué)生的角度來(lái)思考學(xué)生提出的問(wèn)題，通過(guò)相關(guān)資料或顯淺的生活現(xiàn)象作補(bǔ)充，讓學(xué)生自主思考，自我解答。

例如，在教學(xué)《雅魯藏布大峽谷》時(shí)，教師讓學(xué)生從閱讀中體會(huì)雅魯藏布大峽谷的特點(diǎn)，學(xué)生在閱讀中提出：“峽谷平均深度2268米，2268米到底有多高？”教師馬上給學(xué)生作了一次計(jì)算：“學(xué)校隔壁的高樓每層大概高3米，2268米就相當(dāng)于有750多層樓那么高，你現(xiàn)在知道它有多高多深了嗎？”學(xué)生頓時(shí)心領(lǐng)神會(huì)，在心里已經(jīng)建構(gòu)出了峽谷的特點(diǎn)――深，非一般的深這個(gè)概念了。再者，教師與學(xué)生的互動(dòng)問(wèn)答中，根據(jù)學(xué)生思考的實(shí)際情況，不時(shí)要利用多媒體信息工具，及時(shí)給予學(xué)生相關(guān)信息，從而幫助其完成建構(gòu)的過(guò)程。例如《長(zhǎng)城》，學(xué)生讀課文后知道古代人民建長(zhǎng)城很艱苦，充滿著血汗和智慧，但是同時(shí)他們腦海中又產(chǎn)生了疑問(wèn)：誰(shuí)要建長(zhǎng)城？建來(lái)做什么？血從何來(lái)？智慧又從何來(lái)？這時(shí)候，教師應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充相關(guān)的歷史知識(shí)，幫助學(xué)生解決此類問(wèn)題。這些問(wèn)題看似與課文文本沒(méi)太多的直接聯(lián)系，可是不解決這些小問(wèn)題，可以真正讓學(xué)生達(dá)到“激發(fā)民族自豪感，產(chǎn)生了解中國(guó)的‘世界遺產(chǎn)’的興趣?！边@個(gè)目標(biāo)嗎？

五、多角度的意義建構(gòu)

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“意義建構(gòu)”伴隨上述的四大教學(xué)環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。意義建構(gòu)的目的在于教師通過(guò)由淺入深的引導(dǎo)，對(duì)問(wèn)題的及時(shí)補(bǔ)充與指導(dǎo)以達(dá)到了過(guò)程與方法、知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)。學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)，從舊知識(shí)發(fā)展到新知識(shí)，與作者產(chǎn)生了共鳴，切身體會(huì)作品的感情脈絡(luò)，從人文性上了解文章，分析文章。但是“意義建構(gòu)”并不僅僅局限于文本，這種建構(gòu)應(yīng)該是從多角度而產(chǎn)生的，而它的目的也應(yīng)該是多角度、多方面的。建構(gòu)主義課程觀主張淡化學(xué)科與學(xué)科之間的界限，使學(xué)科間相互作用，形成交叉。通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)文與其他的學(xué)科、其他的知識(shí)產(chǎn)生了聯(lián)系，在意義建構(gòu)的過(guò)程中，教師不應(yīng)該讓學(xué)生僅僅專注文本，而是把視覺(jué)發(fā)遠(yuǎn)放大，離開(kāi)課本，走進(jìn)生活，通過(guò)建構(gòu)的方法獲取生活中各種的知識(shí)，通過(guò)建構(gòu)的知識(shí)來(lái)解決生活的各種問(wèn)題。多角度的意義建構(gòu)是通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的平臺(tái)，把知識(shí)與方法延伸課外，做到課內(nèi)知識(shí)與課外知識(shí)結(jié)合，學(xué)科與學(xué)科間知識(shí)的融合。這樣的建構(gòu)，是語(yǔ)文的人文性與工具性的結(jié)合，比單單局限于文本的建構(gòu)更有意義，更符合新課改的精神。

建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)模式不是固定不變的，在眾多的建構(gòu)主義者的研究下，建構(gòu)主義理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂必將更加完善，更加實(shí)用、更加精彩。在今后的教育實(shí)踐中，我將繼續(xù)以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，不斷探索，尋求突破，真正做到以生為本，以學(xué)為本。本文略談淺見(jiàn)，敬請(qǐng)指正。

注釋：

[1]蔣有紅.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)[J].河南教育（高教版），2007（6）：36-37.

[2]石新華，秦四年.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)模式的操作程序[J].教師，2010（6）：26-27.

[3]郭風(fēng)香.淺談小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中如何應(yīng)用建構(gòu)主義理論[J].神州，2012（6）：86-87.

[4]曹玉芹.建構(gòu)主義理論在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用[J].理論創(chuàng)新，2010（11）：12.

[5]李方.課程與教學(xué)基本理論[M].廣州廣東高等教育出版社，2004.

第7篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來(lái),西方國(guó)際關(guān)系理論開(kāi)始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來(lái)居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問(wèn)題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說(shuō)有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中,通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō),“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō),哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問(wèn)題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō),建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō),世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái),并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō),完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問(wèn),建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

五、結(jié)語(yǔ)

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無(wú)疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問(wèn)題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛(ài)的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來(lái)考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開(kāi)辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

[1]何克抗建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J]中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2002(8)

[2]郭樹(shù)勇,葉凡美試論建構(gòu)主義國(guó)關(guān)理論及其社會(huì)學(xué)淵源[J]國(guó)際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學(xué)是什么[M]北京:北京大學(xué)出版社,2002

[4][美]溫特國(guó)際政治社會(huì)理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

第8篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中,通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō),“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō),哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問(wèn)題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō),建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō),世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái),并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！焙?jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō),完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問(wèn),建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

第9篇：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；理論主張；高中英語(yǔ)教學(xué)

學(xué)習(xí)是一門(mén)藝術(shù)，高中學(xué)生如何學(xué)習(xí)好英語(yǔ)及在英語(yǔ)教學(xué)中如何將英語(yǔ)教學(xué)的水平提高上去更是一門(mén)學(xué)問(wèn)和藝術(shù)，對(duì)于什么是建構(gòu)主義理論以及該理論在高中英語(yǔ)教學(xué)中能發(fā)揮什么樣的作用正是本文分析的重點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義理論概述

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義源于美國(guó)，是作為一種認(rèn)識(shí)論思潮集合了眾多學(xué)科之精華發(fā)展起來(lái)的。建構(gòu)主義一致認(rèn)為知識(shí)不是由認(rèn)知主體被動(dòng)獲得的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，這也被稱為建構(gòu)主義的第一信條?，F(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想來(lái)源于皮亞杰和維果斯基。

皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順應(yīng)過(guò)程不斷的建構(gòu)起來(lái)的，并在平衡――不平衡――新的平衡中發(fā)展起來(lái)的。

維果斯基是社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想的鼻祖，其提出了“文化歷史發(fā)展理論”，認(rèn)為一個(gè)人的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景之下進(jìn)行的，其發(fā)展水平可以分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩種形式。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本主張

（1）建構(gòu)主義知識(shí)觀

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為：“知識(shí)是不斷演化的、處于發(fā)展過(guò)程中，知識(shí)不存在絕對(duì)的終極真理，知識(shí)總是內(nèi)在于主體，此外學(xué)習(xí)知識(shí)的目的就是為了生存?！?/p>

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)的過(guò)程是從興趣出發(fā)從而獲得知識(shí)，并對(duì)其進(jìn)行記憶產(chǎn)生一定的感情并獲得一定的感知，通過(guò)不斷的自我反省運(yùn)用于實(shí)踐中達(dá)到一種平衡之后再次產(chǎn)生興趣的過(guò)程。學(xué)習(xí)的過(guò)程是自我構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

（3） 建構(gòu)主義的教學(xué)觀及教師觀

建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面：其一，教學(xué)過(guò)程中重視對(duì)知識(shí)的理解和有用的意義建構(gòu)，激勵(lì)和支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)；其二教學(xué)的目標(biāo)以社會(huì)文化和文化適應(yīng)為主；其三，將專業(yè)知識(shí)作為教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)。

二、建構(gòu)主義對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)的重要作用

英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中第一任務(wù)是學(xué)而不是教，將建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于高中英語(yǔ)教學(xué)中所能發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生及教師兩方面，具體表述如下：

1.有利于幫助學(xué)生擺正對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的認(rèn)知

如今是知識(shí)改變命運(yùn)的時(shí)代，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷構(gòu)建自己認(rèn)知的一個(gè)過(guò)程，而對(duì)于高中學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，高中是人生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的時(shí)間段，同樣是決定著一個(gè)人命運(yùn)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。將建構(gòu)理論應(yīng)用于高中的英語(yǔ)教學(xué)中，可以幫助高中生擺正學(xué)習(xí)英語(yǔ)的態(tài)度，有了良好的、端正的學(xué)習(xí)英語(yǔ)的態(tài)度也就利于提高高中生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的效率。高中生對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)會(huì)極大的促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的提高，同時(shí)對(duì)于英語(yǔ)的教學(xué)工作而言也就水到渠成，降低了教學(xué)過(guò)程中的困擾。

此外，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累的過(guò)程，學(xué)習(xí)的真正境界就是活到老學(xué)到老，學(xué)習(xí)英語(yǔ)同樣是這樣，高中時(shí)代學(xué)習(xí)英語(yǔ)正是一個(gè)黃金時(shí)節(jié)，通過(guò)建構(gòu)主義理論的指引，可以有效的幫助學(xué)生重視學(xué)習(xí)英語(yǔ)，將其作為一種技能的掌握，逐漸樹(shù)立起正確的知識(shí)觀。

2.利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主動(dòng)性

通常而言，對(duì)于中國(guó)的高中生學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)相對(duì)存在著一定的困難，中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)存在著一些抵抗情緒，這給高中英語(yǔ)的教學(xué)工作帶來(lái)了諸多不便。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語(yǔ)的教學(xué)中，通過(guò)老師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和積極性、主動(dòng)性，這樣高漲的學(xué)習(xí)氛圍將極大的帶動(dòng)老師教學(xué)的效果。在英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)應(yīng)注重在學(xué)習(xí)上的互動(dòng)，互動(dòng)是雙方面的，只有學(xué)生積極的配合才能使得老師教學(xué)的情趣和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)完美的結(jié)合在一起，使教學(xué)效果達(dá)到極致。對(duì)于英語(yǔ)的教學(xué)中欲實(shí)現(xiàn)學(xué)生英語(yǔ)水平的提高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語(yǔ)很重要，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性在學(xué)習(xí)中起著關(guān)鍵性的作用。

3.有利于英語(yǔ)教師改進(jìn)教學(xué)

根據(jù)建構(gòu)主義理論在教學(xué)上的應(yīng)用，教學(xué)的目標(biāo)就是在教學(xué)的過(guò)程中重視對(duì)高中生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的理解和對(duì)英語(yǔ)的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用技能，同時(shí)還可以更好的將理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐有效的結(jié)合起來(lái)；重視在教學(xué)中對(duì)于英語(yǔ)文化的一種學(xué)習(xí)和不斷的了解，只有對(duì)一門(mén)語(yǔ)言的文化背景有了個(gè)大體上的掌握，才能對(duì)其產(chǎn)生認(rèn)同感，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和效率；重視對(duì)英語(yǔ)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)有效合理的把握。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語(yǔ)的教學(xué)中，有利于促進(jìn)英語(yǔ)教師的教學(xué)方式的改變，方便教師在教學(xué)中有的放矢的教學(xué)，幫助教師有目的、有針對(duì)性的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)高效率教學(xué)，同時(shí)還可以促進(jìn)教師在教學(xué)中不斷的自我反省，實(shí)現(xiàn)教師自我水平的提高，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的工作效果也就不言而喻了。

三、小結(jié)

本文通過(guò)建構(gòu)主義理論對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)作用的分析，通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義理論的分析，闡述了建構(gòu)主義的理論主張，并將其運(yùn)用于教學(xué)中會(huì)對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生什么樣的效果提出了自己的觀點(diǎn)，總之，建構(gòu)主義理論對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)的作用從學(xué)生和老師方面都能很好的體現(xiàn)，都能對(duì)教學(xué)效果的提高起到積極的促進(jìn)作用。

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