嬰幼兒早期閱讀教育策略探討
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了嬰幼兒早期閱讀教育策略探討范文，希望能給你帶來(lái)靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。
早期閱讀對(duì)于嬰幼兒身心和諧發(fā)展有著重要的作用。由于嬰幼兒在低齡階段的身體條件和心理狀態(tài)還不成熟，需要合適的教育策略幫助他們進(jìn)行科學(xué)化的早期閱讀，才能有效發(fā)揮早期閱讀在其成長(zhǎng)過程中的作用。具身認(rèn)知理論是一個(gè)較為契合的視角，能夠滿足嬰幼兒對(duì)身體的依賴以及感覺動(dòng)作的體驗(yàn)。20世紀(jì)80年代，具身認(rèn)知思潮隨著“身心二元論”傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的衰落順勢(shì)興起與發(fā)展，成為認(rèn)知科學(xué)的新興研究領(lǐng)域。具身認(rèn)知以鏡像神經(jīng)元理論為生理學(xué)基礎(chǔ)，[1]以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論和維果斯基的內(nèi)化學(xué)說(shuō)等為心理學(xué)基礎(chǔ)，但真正將身體推向認(rèn)知中心地帶的是梅洛—龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)，[2]多學(xué)科領(lǐng)域成果的匯集更加能夠佐證身體在認(rèn)知中的重要作用。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知中的主體地位，主張認(rèn)知來(lái)源于身體，包括身體的生理構(gòu)造、感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)以及身體與外界的互動(dòng)，個(gè)體需要以自己鮮活的身體為媒介去“體認(rèn)”世界，從而獲得具身化的經(jīng)驗(yàn)。透過具身認(rèn)知視角，窺探嬰幼兒早期閱讀存在的問題與深層原因，有針對(duì)性地提出嬰幼兒早期閱讀的優(yōu)化策略，科學(xué)開展嬰幼兒早期閱讀。
嬰幼兒早期閱讀存在的問題
一是預(yù)設(shè)期望目標(biāo)與要求
在嬰幼兒早期閱讀中，成人往往會(huì)預(yù)設(shè)閱讀目標(biāo)，即在閱讀前或進(jìn)行閱讀準(zhǔn)備時(shí)會(huì)在心里預(yù)設(shè)并提出許多期望滿足的要求，主要表現(xiàn)在認(rèn)知和技能目標(biāo)上。在認(rèn)知目標(biāo)領(lǐng)域，托幼機(jī)構(gòu)的教師在開展早期閱讀時(shí)，為了迎合家長(zhǎng)的要求會(huì)比較注重嬰幼兒對(duì)文字的感知與認(rèn)識(shí)，這樣不僅不利于嬰幼兒早期閱讀興趣的培養(yǎng)，而且削弱了早期閱讀對(duì)于嬰幼兒身心一體化發(fā)展的作用。在技能目標(biāo)領(lǐng)域，成人相對(duì)重視嬰幼兒閱讀技巧的掌握，對(duì)于低齡的嬰幼兒來(lái)說(shuō)可能更多的是簡(jiǎn)單的、初級(jí)的閱讀技能，比如學(xué)會(huì)翻頁(yè)、按上下或左右順序來(lái)進(jìn)行閱讀等。雖然這些閱讀技能有利于培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，但是過于外顯的目標(biāo)與要求對(duì)于尚未完全發(fā)展成熟的嬰幼兒來(lái)說(shuō)，顯然是具有強(qiáng)迫性和超前性的，過于急切地實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的閱讀目標(biāo)并符合成人的預(yù)期要求，反而會(huì)“欲速則不達(dá)”，同時(shí)也不利于嬰幼兒身心健康發(fā)展。
二是輕視身體感受與經(jīng)驗(yàn)
這里“身體”的主體指向具有雙重屬性，包括嬰幼兒與成人兩大主體。當(dāng)前嬰幼兒早期閱讀仍然存在缺乏身體動(dòng)作參與的問題，成人在開展早期閱讀時(shí)往往會(huì)摒棄個(gè)體身體的感知，把嬰幼兒的大腦當(dāng)作知識(shí)的容器，不斷地進(jìn)行超前開發(fā)與填充。比如有些早教機(jī)構(gòu)的教師在開展閱讀教育時(shí)，讓嬰幼兒機(jī)械地認(rèn)讀，同時(shí)學(xué)會(huì)認(rèn)字，忽視了0—3歲嬰幼兒大多處于感知運(yùn)動(dòng)階段，需要依靠感官知覺和動(dòng)作反應(yīng)來(lái)認(rèn)識(shí)事物并收獲閱讀信息。另外，家長(zhǎng)沒有具身化參與嬰幼兒的閱讀，即成人自身的缺位。有些家長(zhǎng)會(huì)以工作忙為借口不進(jìn)行親子閱讀，或者即使能夠進(jìn)行親子閱讀，也不能保證有固定的時(shí)間可以使閱讀穩(wěn)定化、常態(tài)化。同時(shí)，各種電子早教閱讀軟件和小程序的興起也逐漸替代了家長(zhǎng)的近身陪伴，比如家長(zhǎng)在睡前給孩子分享的視聽讀物，導(dǎo)致嬰幼兒與家長(zhǎng)缺乏具身化交流。
三是背離嬰幼兒生活與環(huán)境
教育來(lái)源于生活，嬰幼兒早期閱讀同樣基于低齡幼兒的生活與環(huán)境，但在現(xiàn)實(shí)中往往出現(xiàn)閱讀內(nèi)容的去生活化、閱讀環(huán)境的去情境化現(xiàn)象。在閱讀內(nèi)容上，有些教師在開展早期閱讀時(shí)會(huì)比較重視發(fā)展嬰幼兒的多元智能，給他們提供許多認(rèn)知性較強(qiáng)的讀物，甚至有些讀物的內(nèi)容較為抽象，嚴(yán)重脫離嬰幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，他們會(huì)感到理解困難從而降低閱讀興趣。在閱讀環(huán)境上，成人未能給嬰幼兒營(yíng)造浸入式的閱讀情境。不論在幼兒園、托兒所或其他早教機(jī)構(gòu)，圖書閱覽室、圖書角大多是一種擺設(shè)，教師未注意到閱讀情境創(chuàng)設(shè)的重要性，導(dǎo)致嬰幼兒未能在適宜其認(rèn)知特點(diǎn)的情境中進(jìn)行閱讀。家庭中的閱讀環(huán)境也沒有得到有效的保障，對(duì)于農(nóng)村嬰幼兒來(lái)說(shuō)，某些留守兒童的閱讀條件較差，沒有專門的閱讀空間、伴讀伙伴、安靜的閱讀環(huán)境和豐富的讀物等。
嬰幼兒早期閱讀問題的原因分析
一是目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的輻射
受傳統(tǒng)目標(biāo)中心評(píng)價(jià)模式的影響，嬰幼兒早期閱讀仍然存在目標(biāo)預(yù)設(shè)性較強(qiáng)的問題。因此，在早期閱讀評(píng)價(jià)中會(huì)形成以預(yù)期目標(biāo)為中心向外輻射擴(kuò)散，并以閱讀經(jīng)驗(yàn)為結(jié)果的固定化模式。閱讀中的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式會(huì)使得評(píng)價(jià)目的的指向性較強(qiáng)，并非強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的發(fā)展性，因?yàn)榻處煶０杨A(yù)設(shè)的閱讀目標(biāo)作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，以此判斷是否達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)與要求。另外，該模式也可能導(dǎo)致成人在嬰幼兒閱讀中過分重目標(biāo)輕過程，傾向于采用終結(jié)性評(píng)價(jià)方式來(lái)評(píng)價(jià)閱讀結(jié)果，大多表現(xiàn)在認(rèn)知和技能方面，較少關(guān)注嬰幼兒在閱讀過程中的情感發(fā)展。目標(biāo)模式的輻射效應(yīng)還體現(xiàn)在對(duì)于嬰幼兒家長(zhǎng)的心理暗示上，預(yù)設(shè)性的目標(biāo)會(huì)暗示家長(zhǎng)重視閱讀信息的獲得，恰恰忽視了閱讀興趣與閱讀習(xí)慣在早期進(jìn)行培養(yǎng)的重要性。
二是負(fù)面離身理念的禁錮
早期閱讀對(duì)于嬰幼兒身體的漠視可以追溯到傳統(tǒng)文化中的負(fù)面離身思想，成人受這些傳統(tǒng)思想的影響容易規(guī)訓(xùn)嬰幼兒身體，使其身體處于被動(dòng)地位。負(fù)面離身理念主要表現(xiàn)為忽視身體感受和控制身體儀態(tài)，如“餓死事小，失節(jié)事大”，不惜犧牲身體的需求來(lái)滿足外在的形式化要求[3]。在傳統(tǒng)讀書禮儀中，對(duì)于幼童的閱讀姿勢(shì)、動(dòng)作體態(tài)有極嚴(yán)格的要求，例如，“立如松，坐如鐘”“非禮勿動(dòng)”，還有靜坐和背手等都是成人對(duì)于嬰幼兒常提出的身體要求[4]。同時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)于身體的限制也造成了早期閱讀中身體的消逝。在高度重視學(xué)習(xí)成績(jī)的傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生往往被禁錮在教室埋頭進(jìn)行“脖子以上的學(xué)習(xí)”?；A(chǔ)教育中這種離身性的教學(xué)方式在一定程度上影響了嬰幼兒的早期閱讀，使得嬰幼兒借助身體去感知與實(shí)踐的機(jī)會(huì)越來(lái)越少，久而久之就逐漸失去了“體認(rèn)”的能力。
三是兒童視角的缺席
早期閱讀的內(nèi)容脫離嬰幼兒的生活，閱讀的環(huán)境缺乏情境，這在一定程度上與兒童視角的缺席有關(guān)，成人沒有秉承兒童視角來(lái)看待他們的閱讀活動(dòng)，導(dǎo)致嬰幼兒不能聯(lián)系生活來(lái)理解閱讀內(nèi)容，也不能享受浸入式的閱讀環(huán)境。首先，家長(zhǎng)素養(yǎng)的參差不齊是造成這種現(xiàn)象的原因之一。個(gè)別嬰幼兒家長(zhǎng)的自身文化水平不高，往往忽視嬰幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，選擇的讀物可能遠(yuǎn)離他們的生活經(jīng)歷，只注重文學(xué)性與科學(xué)性較強(qiáng)的內(nèi)容。同時(shí)，家長(zhǎng)對(duì)認(rèn)知結(jié)果的追求也會(huì)使教師在安排閱讀內(nèi)容時(shí)往往選擇具有強(qiáng)烈認(rèn)知性的讀物，不顧嬰幼兒的身心發(fā)展特征與生活化經(jīng)驗(yàn)。另外，家庭經(jīng)濟(jì)條件的限制也會(huì)導(dǎo)致嬰幼兒的閱讀情境無(wú)法得到保障，無(wú)法給他們營(yíng)造一個(gè)溫馨安靜的閱讀氛圍，更無(wú)法提供使其獲得極致體驗(yàn)的閱讀環(huán)境。
具身認(rèn)知視角下嬰幼兒早期閱讀的教育策略
一是立足物理互動(dòng)過程，確立生成性目標(biāo)
成人預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)與要求不利于早期閱讀的科學(xué)開展，我們亟須改變?cè)缙陂喿x重目標(biāo)輕過程的錯(cuò)誤傾向，使帶有強(qiáng)烈預(yù)設(shè)性的閱讀目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)生性的閱讀目標(biāo)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知具有生成性的特點(diǎn)，認(rèn)知是認(rèn)知主體即身體在與環(huán)境（世界）互動(dòng)中生成的。[5]因此，教師與家長(zhǎng)要指導(dǎo)嬰幼兒通過身體與環(huán)境的物理性互動(dòng)來(lái)獲取經(jīng)驗(yàn)，從而產(chǎn)生生成性的閱讀目標(biāo)，契合其發(fā)展的動(dòng)態(tài)性特征。物理性互動(dòng)過程強(qiáng)調(diào)的是以身體為中心與外界進(jìn)行互動(dòng)，對(duì)于嬰幼兒來(lái)說(shuō)這里的“外界”主要包括物理環(huán)境與社會(huì)環(huán)境。成人可以在物理環(huán)境中引導(dǎo)嬰幼兒觀察事物進(jìn)行實(shí)物“閱讀”，因?yàn)閶胗變旱拈喿x并不只是局限于文字，還包含圖畫、其他形式的符號(hào)等能提供視覺刺激的事物。其實(shí)，3個(gè)月左右的嬰兒已經(jīng)能夠自主尋找視覺刺激物，[6]嬰兒在視覺感知的過程中學(xué)會(huì)認(rèn)知事物，能夠在無(wú)形中自然地建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)從而形成生成性的閱讀目標(biāo)。我們還需要倡導(dǎo)嬰幼兒在閱讀過程中與其他幼兒、教師、家長(zhǎng)互動(dòng)。他們?cè)谏鐣?huì)化環(huán)境中進(jìn)行互動(dòng)式閱讀更容易發(fā)現(xiàn)問題、提出疑問，通過互相的交流解決閱讀過程中的認(rèn)知障礙，并進(jìn)一步生發(fā)新問題，這些新問題則構(gòu)成新的創(chuàng)生性目標(biāo)。
二是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)閱讀理念，重視涉身性體驗(yàn)
只有率先在閱讀理念上實(shí)現(xiàn)從“離身”向“具身”的轉(zhuǎn)變，才能保證嬰幼兒關(guān)注他們的身體感受與體驗(yàn)，解放身體并給予其身體以自由，發(fā)揮身體在閱讀過程中的作用，這需要嬰幼兒、家長(zhǎng)與教師合力將身體復(fù)歸到早期閱讀的中心，維護(hù)身體的主體地位。首先，教師要根據(jù)嬰幼兒的身體發(fā)展?fàn)顩r投放適宜的圖書。例如，0—2歲的孩子由于好奇和喜動(dòng)愛玩書和翻書，盡量投放玩具書、拉拉布書等，既有趣又可以喚醒他們的多感官通道。其次，成人要指導(dǎo)嬰幼兒聯(lián)系身體動(dòng)作理解圖書內(nèi)容。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，0—3歲的嬰幼兒大多處于感知運(yùn)動(dòng)階段，需要依靠自身的感官系統(tǒng)與動(dòng)作知覺來(lái)認(rèn)識(shí)新事物。因此，我們可以在給嬰幼兒講述繪本時(shí)主動(dòng)與其產(chǎn)生身體接觸或互動(dòng)，幫助他們關(guān)聯(lián)肢體動(dòng)作，也可以鼓勵(lì)他們動(dòng)手涂鴉來(lái)“講述”故事角色與簡(jiǎn)單的情節(jié)，身體動(dòng)作的參與會(huì)讓他們有更深刻的感受與體驗(yàn)。最后，家長(zhǎng)要具身化參與，填補(bǔ)親子閱讀的缺位。吉姆•崔利斯在其《朗讀手冊(cè)》封面上宣告稱有一位給孩子讀書的媽媽是比任何東西都珍貴的財(cái)富，可見親子閱讀對(duì)于兒童發(fā)展的重要性。因此，家長(zhǎng)不僅要親自陪伴參與閱讀，還要在閱讀過程中關(guān)注嬰幼兒的表現(xiàn)，用面部表情和肢體動(dòng)作來(lái)表達(dá)對(duì)于其閱讀行為的贊賞。
三是扎根嬰幼兒生活環(huán)境，倡導(dǎo)情境式閱讀
嬰幼兒的閱讀內(nèi)容需要聯(lián)系生活，喚醒并遷移其生活經(jīng)驗(yàn)。因此，讀物選擇要生活化，生活化的閱讀內(nèi)容能夠再現(xiàn)生活情景，便于嬰幼兒回憶生活經(jīng)歷并能輕松地指認(rèn)出自己認(rèn)識(shí)的事物。但需要特別注意的是選擇的讀物不能涉及身體暴力，也不能過于抽象復(fù)雜，嬰幼兒大多處于直覺行動(dòng)思維階段，喜歡模仿并依賴動(dòng)作去感知外界。同時(shí)，嬰兒存在“模式”時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期會(huì)發(fā)展“圖形模式知覺”，[7]而貼近生活的內(nèi)容能促進(jìn)“模式知覺”的快速發(fā)展，我們需要抓住“模式”關(guān)鍵期，使早期閱讀扎根生活、嵌入生活，培養(yǎng)嬰幼兒的閱讀興趣與閱讀能力。閱讀環(huán)境也要情境化，創(chuàng)設(shè)具有強(qiáng)烈體驗(yàn)感的閱讀環(huán)境有利于嬰幼兒全身心參與并沉浸在閱讀中。具身認(rèn)知理論主張認(rèn)知具有環(huán)境嵌入性，根據(jù)情境性質(zhì)的不同可以將其分為實(shí)感具身情境、實(shí)境具身情境和離線具身情境三種類型。[8]第一種類型，創(chuàng)設(shè)實(shí)感具身的閱讀情境。教師要引導(dǎo)嬰幼兒進(jìn)行實(shí)物接觸或?qū)嵺`操作，比如將閱讀活動(dòng)與其他活動(dòng)結(jié)合，在閱讀后通過手工、繪畫等來(lái)表達(dá)對(duì)于繪本角色的認(rèn)識(shí)。第二種類型，創(chuàng)設(shè)實(shí)境具身的閱讀情境。這是一種身臨其境的“會(huì)說(shuō)話”的環(huán)境，能夠營(yíng)造出真實(shí)情境的氛圍，例如，利用表演游戲演繹故事來(lái)再現(xiàn)情景。第三種類型，創(chuàng)設(shè)離線具身的閱讀情境。這需要嬰幼兒教師和家長(zhǎng)通過生動(dòng)的語(yǔ)言講述和提問互動(dòng)來(lái)創(chuàng)設(shè)，在提問時(shí)要層層推進(jìn)，即在描述性問題的基礎(chǔ)上適當(dāng)加一些思考性問題逐步將嬰幼兒引入深度的閱讀情境。
參考文獻(xiàn)
[1][8]殷明，劉電芝.身心融合學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)[J].課程•教材•教法，2015，35(7):58.
[2]葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015(4):106.
[3]趙方杜.論傳統(tǒng)儒家思想中的身體觀念[J].蘭州學(xué)刊，2011(6):24.
[4]伍小濤.從“王”到“士”：中國(guó)古代身體規(guī)訓(xùn)的轉(zhuǎn)折——《論語(yǔ)》和《道德經(jīng)》的知識(shí)譜學(xué)考察[J].銅陵學(xué)院學(xué)報(bào)，2011(5):71.
[5]胡萬(wàn)年，葉浩生．中國(guó)心理學(xué)界具身認(rèn)知研究進(jìn)展[J].自然辯證法通訊，2013，35(6):113．
[6]黃娟娟.0～3歲幼兒閱讀發(fā)展與培養(yǎng)[M].上海：上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，2005:34.
[7]張明紅.關(guān)于早期閱讀的幾點(diǎn)思索[J].學(xué)前教育研究，2000(4):17.
作者：王力 王任梅 單位：華中師范大學(xué)教育學(xué)院