知識管理課程教學(xué)模式與實(shí)踐
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〔摘要〕知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識作為重要的資源，迫切需要進(jìn)行管理。高校作為人才培養(yǎng)的搖籃，其知識管理課程的教學(xué)模式也應(yīng)有所變革：將CDIO教學(xué)理念引入知識管理課程，并從構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、運(yùn)作四個(gè)環(huán)節(jié)對課程進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)踐。CDIO理念下的知識管理課程教學(xué)模式不僅培養(yǎng)學(xué)生掌握知識管理基礎(chǔ)知識，還提升了他們的協(xié)作、溝通與表達(dá)能力，符合社會對知識管理人才的需求，值得推廣。
〔關(guān)鍵詞〕CDIO知識管理教學(xué)模式課程改革
1引言
CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果。2000年，美國麻省理工學(xué)院（MIT）聯(lián)合瑞典查爾姆斯技術(shù)學(xué)院（ChalmersUniversityofTechnology）、瑞典林克平大學(xué)（LinköpingUniversity）、瑞典皇家技術(shù)學(xué)院（TheRoyalInstituteofTechnology）共四所工程大學(xué)，創(chuàng)立了CDIO工程教學(xué)理念[1]。CDIO是構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計(jì)（Design）、實(shí)現(xiàn)（Implement）和運(yùn)作（Operate）四個(gè)英文單詞的縮寫[2]。CDIO教學(xué)大綱由四部分組成：①技術(shù)知識和推理能力；②個(gè)人職業(yè)技能和職業(yè)道德；③人際交往技能，團(tuán)隊(duì)協(xié)作與交流；④企業(yè)和社會的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、調(diào)試和運(yùn)行系統(tǒng)。目前，全球已有七大地區(qū)，總計(jì)151個(gè)院校參與CDIO項(xiàng)目，共同開發(fā)并完善CDIO教學(xué)模式，其中，歐洲有63所高校，北美有19所高校，亞洲有32所高校，拉丁美洲有14所高校，英國-愛爾蘭有13所高校，澳大利亞-新西蘭有八所高校，非洲有兩所高校[3]。CDIO于2015年被引入中國，其教學(xué)大綱著重培養(yǎng)學(xué)生的工程基礎(chǔ)知識、個(gè)人能力、人際團(tuán)隊(duì)能力和工程系統(tǒng)能力，代表著先進(jìn)的教育方法，符合工程人才培養(yǎng)的規(guī)律，引起了我國高等院校的關(guān)注與參與[4]。目前，我國共有8所高等院校成為CDIO項(xiàng)目成員：汕頭大學(xué)（2006年）、清華大學(xué)（2009年）、北京交通大學(xué)（2009年）、成都信息工程學(xué)院（2011年）、北京石油化工學(xué)院（2012年）、大連東軟信息學(xué)院（2012年）、燕山大學(xué)（2013年）、蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院（2014年）[5]。CDIO起源于工程領(lǐng)域，隨著CDIO模式的開發(fā)與完善，它在人文社科等領(lǐng)域也有所發(fā)展，如日語視聽說教學(xué)模式改革、國貿(mào)專業(yè)課程教學(xué)體系構(gòu)建、會計(jì)教學(xué)改革等[6-8]。知識管理是網(wǎng)絡(luò)新經(jīng)濟(jì)時(shí)代的新興管理思潮與方法，學(xué)者彼得•杜拉克早在1956年就認(rèn)為“知識將取代土地、勞動(dòng)、資本與機(jī)器設(shè)備，成為最重要的生產(chǎn)因素”。美國生產(chǎn)力與質(zhì)量中心認(rèn)為，知識管理是組織有意識采取的一種戰(zhàn)略，可以幫助人們共享信息，進(jìn)而通過不同方式付諸實(shí)踐，最終達(dá)到提高組織業(yè)績的目的[9]?？梢?，在網(wǎng)絡(luò)新經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識管理在經(jīng)濟(jì)社會中的作用越來越大，從企業(yè)到國家乃至整個(gè)社會對知識管理人才都有日趨增長的需求。相較于商業(yè)團(tuán)體和組織，高校所提供的知識管理教育和培訓(xùn)，具有理論性強(qiáng)、更加系統(tǒng)全面的優(yōu)勢，已經(jīng)成為了知識管理教育的主要機(jī)構(gòu)。目前，我國教育普遍存在重理論輕實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)術(shù)能力而忽視團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、重視知識學(xué)習(xí)而輕視開拓創(chuàng)新的培養(yǎng)等問題。在網(wǎng)絡(luò)新經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高校能否建立一套完善的知識管理人才培養(yǎng)機(jī)制，對于我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展至關(guān)重要?；诖?，本研究將CDIO理念引入知識管理課程教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐中，從構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)和運(yùn)作四個(gè)方面，設(shè)計(jì)知識管理課程教育，著重培養(yǎng)學(xué)生的知識管理基礎(chǔ)、個(gè)人能力、人際團(tuán)隊(duì)能力和工程系統(tǒng)能力，以此促進(jìn)我國知識管理教學(xué)和人才培養(yǎng)，并為從事知識管理教學(xué)的高校教師提供借鑒。
2傳統(tǒng)知識管理課程教育的缺陷
當(dāng)前的教育教學(xué)中，知識管理課程在眾多高校仍沿用傳統(tǒng)教學(xué)模式：以教師和教材為中心，灌輸式向?qū)W生傳授知識。在整個(gè)課程學(xué)習(xí)中，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生始終處于被動(dòng)接收狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)主動(dòng)性減弱，對所學(xué)基礎(chǔ)知識、方法技能和應(yīng)用工具等掌握不牢，不能及時(shí)完成課程任務(wù)，難以具備課程要求的運(yùn)用所學(xué)知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力及其他綜合能力。這種被動(dòng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象同樣也會降低教師教學(xué)的主動(dòng)性和教學(xué)興趣，在一定程度上影響了教師的教學(xué)水準(zhǔn)，達(dá)不到教師授課、學(xué)生學(xué)習(xí)的目的[10]。此外，由知識管理課程的教學(xué)目的可以看出，知識管理課程旨在重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論知識、方法和工具分析已有問題、尋求最佳解決方案的能力，即“學(xué)中做”。這種“學(xué)中做”的宗旨，同樣也造成了學(xué)生缺乏主觀能動(dòng)性的現(xiàn)狀。知識管理課程教育的傳統(tǒng)教學(xué)模式及“學(xué)中做”的課程宗旨亟需得到改革與完善。知識管理課程不僅要教授學(xué)生知識管理的基礎(chǔ)理論、方法和應(yīng)用工具，學(xué)會運(yùn)用理論方法與工具分析已有問題、尋求最佳解決方案，還要培養(yǎng)學(xué)生在知識管理實(shí)踐應(yīng)用中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并加以解決的能力，即“做中學(xué)”。因此，知識管理課程教育應(yīng)做到“學(xué)中做”與“做中學(xué)”并重，CDIO理念著重培養(yǎng)學(xué)生的理論知識基礎(chǔ)、個(gè)人學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和系統(tǒng)把握能力四個(gè)方面的能力，這與知識管理課程教育“學(xué)中做”“做中學(xué)”的理念是一致的。
3CDIO理念下的知識管理課程教育模式設(shè)計(jì)與實(shí)踐
基于CDIO理念，知識管理課程教育模式將從構(gòu)思—設(shè)計(jì)—實(shí)現(xiàn)—運(yùn)作四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計(jì)。
3.1知識管理課程構(gòu)思
網(wǎng)絡(luò)新經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識正逐漸取代傳統(tǒng)資源如自然資源、金融資本等，成為國家最重要的戰(zhàn)略資源，同時(shí)在社會生產(chǎn)中也扮演著越來越重要的角色，成為重要的生產(chǎn)要素。在知識創(chuàng)造與傳播過程及知識管理活動(dòng)中，人和技術(shù)至關(guān)重要。培養(yǎng)具有一定知識管理基礎(chǔ)或?qū)ｉT技能的優(yōu)秀人才，是國家、企業(yè)及個(gè)人開展知識管理活動(dòng)的必然選擇。高校作為人才培養(yǎng)的搖籃，已經(jīng)設(shè)置了《知識管理》及其他相關(guān)課程，如武漢大學(xué)信息管理學(xué)院提供了從本科到碩士再到博士的多層次、全方位知識管理課程教育，為我國知識管理優(yōu)秀人才培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。結(jié)合CDIO教學(xué)大綱對人才能力的要求及國家、企業(yè)、社會等對知識管理人才能力的需求，知識管理課程應(yīng)更加注重對知識管理人才的全面培養(yǎng)。在知識管理教學(xué)中，應(yīng)注重學(xué)生的“學(xué)中做”與“做中學(xué)”相結(jié)合的方式，著重提升學(xué)生對知識管理基礎(chǔ)知識、分析方法和應(yīng)用工具的掌握與利用，并培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。此外，網(wǎng)絡(luò)新經(jīng)濟(jì)時(shí)代，信息知識量之大、變化速度之快，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了個(gè)人處理能力的范疇，團(tuán)隊(duì)合作成為必然。知識管理人才應(yīng)具備良好的溝通技能和團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。因此，CDIO理念下的知識管理課程應(yīng)將團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力納入學(xué)生能力培養(yǎng)的范圍之內(nèi)。總之，基于CDIO理念的知識管理課程教育，應(yīng)注重“學(xué)中做”與“做中學(xué)”相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的理論知識基礎(chǔ)、個(gè)人學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和系統(tǒng)把握能力，充分運(yùn)用知識管理理論基礎(chǔ)、分析方法與應(yīng)用工具來發(fā)現(xiàn)、分析并解決知識管理領(lǐng)域中的實(shí)際問題，為今后的工作和研究打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
3.2知識管理課程設(shè)計(jì)
鑒于傳統(tǒng)授課模式中的教師、學(xué)生積極性不高，課程教育缺乏創(chuàng)新性和主觀能動(dòng)性，為培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)中做”“做中學(xué)”及四大能力，本研究從授課模式、案例選擇、考核方式等方面對知識管理課程進(jìn)行設(shè)計(jì)。
3.2.1知識管理課程授課模式
傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師和教材為中心，以灌輸模式進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)，對所學(xué)知識不理解、掌握不牢固，進(jìn)而失去學(xué)習(xí)興趣，喪失主觀能動(dòng)性和創(chuàng)新意識。長此以往，這也會影響教師的教學(xué)水準(zhǔn)。案例教學(xué)法能夠在一定程度上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和提高學(xué)生與人溝通、合作的能力等[11]。CDIO理念下的知識管理課程教育將一改傳統(tǒng)的知識灌輸模式，采用案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合的方式進(jìn)行。在知識管理課程教學(xué)過程中，課程的性質(zhì)決定了一些基礎(chǔ)性的概念知識無法融入案例，學(xué)生只有通過教師授課，才能掌握基礎(chǔ)知識，保證后續(xù)案例教學(xué)的順利進(jìn)行。教師采用案例教學(xué)方法，將知識管理的基礎(chǔ)理論、方法和技術(shù)等融入案例中，通過案例引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、提高自主學(xué)習(xí)能力，達(dá)到知識管理課程的教學(xué)目的。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過案例學(xué)習(xí)，既加深了對知識管理基礎(chǔ)知識、方法和技術(shù)等的理解、掌握與運(yùn)用，又養(yǎng)成了善于獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主動(dòng)性。此外，在案例教學(xué)過程中，可以設(shè)置知識管理課程學(xué)習(xí)小組，通過小組協(xié)商與合作，共同完成授課教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。這一過程，既增進(jìn)了學(xué)生之間的同學(xué)情誼，又提升了他們的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。CDIO理念下的知識管理課程教育模式將為國家、社會、企業(yè)培養(yǎng)大量的綜合性知識管理人才，為我國的經(jīng)濟(jì)建設(shè)與社會發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
3.2.2知識管理課程案例選擇
由于CDIO理念下的知識管理課程教育采用案例教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合的方式，其課程案例的選擇成為關(guān)鍵。案例選擇是否具有典型性、真實(shí)性以及案例的難易程度都將影響知識管理授課的質(zhì)量，選擇知識管理案例應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：（1）所選案例的典型性。案例教學(xué)的目的是幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，并培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用技能。在案例教學(xué)過程中，典型的案例與課程教學(xué)目標(biāo)及核心教學(xué)內(nèi)容高度一致，具有一定的代表性，能深化學(xué)生對基礎(chǔ)知識、方法和技能的理解與掌握，提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識與技能解決問題的能力。（2）所選案例的真實(shí)性。源于生活、貼近實(shí)際的真實(shí)案例更具有感染性和啟發(fā)性。在案例分析中，以真實(shí)的案例教學(xué)能夠使學(xué)生明晰課程的重要性，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。（3）所選案例的難易性。所選案例的難易程度也在一定程度上了影響了課程授課的效果與質(zhì)量。難度系數(shù)較高的案例使學(xué)生望而生畏，會弱化學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；而難度系數(shù)較低的案例又弱化了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析及解決問題的能力，兩者都難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。因此，教師應(yīng)選擇難易系數(shù)適中的課程案例進(jìn)行授課。
3.2.3知識管理課程考核方式
傳統(tǒng)考核方式注重課程結(jié)課時(shí)的筆試成績，導(dǎo)致學(xué)生將學(xué)習(xí)重心放在基礎(chǔ)理論上，忽略了人際團(tuán)隊(duì)能力和工程系統(tǒng)能力的培養(yǎng)。隨著高等院校課程改革的深化，課程考核方式也隨之多元化，如授課教師采用的“出勤成績+作業(yè)成績+考試成績”方式。CDIO理念下的知識管理課程教育模式在“學(xué)中做”“做中學(xué)”的過程中，重在培養(yǎng)學(xué)生的四大能力，考核方式也呈現(xiàn)多元化。試題式考核、情景式考核、即興式考核、互評式考核可以作為知識管理課程的考核方式[12]。（1）試題式考核。試題考核是目前課程結(jié)課中最常見的一種方式，用于考核學(xué)生對課程知識的掌握情況。試題考核一般分為閉卷考核和開卷考核。閉卷考核側(cè)重對基礎(chǔ)知識和基本技能的考查，強(qiáng)化學(xué)生對基礎(chǔ)知識的落實(shí)與鞏固；而開卷考核則為學(xué)生展現(xiàn)個(gè)人能力提供了充分的思考空間，能讓學(xué)生在考核過程中對所學(xué)知識善加利用并充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。知識管理學(xué)是一門開放性和發(fā)展性較強(qiáng)的綜合性交叉邊緣學(xué)科，涉及眾多學(xué)科領(lǐng)域，宜采用開卷考核。（2）情景式考核。情景式考核是指給定一個(gè)具體情景（如某一案例），并圍繞該情景展開考核。這種考核方式能夠培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識就某一特殊情景對問題進(jìn)行深入分析并設(shè)法解決，通過匯報(bào)、演講、論文等方式將結(jié)論或解決方案反饋給課程教師。（3）即興式考核。即興式考核用于考核學(xué)生日常課程學(xué)習(xí)情況，提升學(xué)生的表達(dá)交流能力，同時(shí)，授課教師可以根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)評估學(xué)生對基礎(chǔ)理論知識、方法與技能的掌握程度，及時(shí)調(diào)整授課計(jì)劃。課程知識回顧提問、課程學(xué)習(xí)推動(dòng)提問等均可采用即興式考核方式。在實(shí)踐教學(xué)過程中，授課教師可以通過記錄學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的發(fā)言情況、出勤次數(shù)等，來綜合評定并給出學(xué)生的課程考核成績。（4）互評式考核。為充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，老師可將課程教育成績評定權(quán)交予學(xué)生，在課程考核方式上引入互評式考核，即學(xué)生依據(jù)自身課程知識的掌握程度，發(fā)言的積極性、邏輯性、深刻性等客觀給出自己的課程考核成績。學(xué)生通過參與成績評議，可以對比發(fā)現(xiàn)自己在知識的掌握、理解和應(yīng)用能力等方面的不足，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，敦促自我提升。上述幾種考核方式，在課程成績評定時(shí)，可單獨(dú)使用也可以互相結(jié)合，全方位、多層次地評定學(xué)生的綜合能力。總之，CDIO理念下的知識管理課程教育一改傳統(tǒng)的授課模式，采用案例教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合的方式進(jìn)行授課，在知識管理教學(xué)內(nèi)容及考核方式上皆有所轉(zhuǎn)變。為了提升知識管理課程教育效果與質(zhì)量，在案例選擇時(shí)，授課教師應(yīng)選擇具備典型性和真實(shí)性且難易程度適中的案例。在考核方式上，采用試題式考核、情景式考核、即興式考核、互評式考核等多元化考核方式，綜合評定學(xué)生的知識管理課程學(xué)習(xí)情況。
3.3知識管理課程實(shí)現(xiàn)與運(yùn)作
CDIO理念下的知識管理課程教育模式的實(shí)踐以武漢大學(xué)信息管理學(xué)院2015級信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)的《知識管理》授課過程為例，展現(xiàn)CDIO理念下的知識管理課程的實(shí)現(xiàn)。本文以CDIO理念下的知識管理課程構(gòu)思為指導(dǎo)思想，從授課、考核等方面重點(diǎn)展現(xiàn)CDIO理念下的知識管理課程教學(xué)過程。
3.3.1知識管理課程授課
CDIO理念下的知識管理課程授課模式采用案例教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相結(jié)合的方式進(jìn)行。如，在知識管理戰(zhàn)略與策略內(nèi)容的授課過程中，首先采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，先向?qū)W生們講授知識管理戰(zhàn)略的類型（知識領(lǐng)先戰(zhàn)略、知識差異化戰(zhàn)略、知識整合戰(zhàn)略），知識管理戰(zhàn)略的實(shí)施方法，知識管理的主要策略（市場化策略、系統(tǒng)化策略、社會化策略），知識管理策略的選擇及實(shí)施等基本知識。其次，教師講解相關(guān)案例，加深學(xué)生對知識管理戰(zhàn)略與策略內(nèi)容的理解。本課程采用美國知識領(lǐng)先戰(zhàn)略的經(jīng)典案例——以知識和最新科技成果提高市場競爭力。案例提到：“1992年，美國率先提出了‘信息高速公路’的口號。1994年開始實(shí)行‘全美永久性信息基礎(chǔ)設(shè)施計(jì)劃’。1996年，美國僅在信息產(chǎn)業(yè)的投資就達(dá)100億美元，超過日本和歐洲的總和。1997年，克林頓正式采用“知識經(jīng)濟(jì)”的提法?！边@指明了美國保持強(qiáng)勁的競爭實(shí)力和競爭優(yōu)勢所采用的知識領(lǐng)先戰(zhàn)略措施。再次，學(xué)生選擇并分析案例。圍繞知識管理戰(zhàn)略和策略，學(xué)生自主選擇相關(guān)案例并加以分析，最終形成案例分析報(bào)告。這一過程，體現(xiàn)了知識管理教學(xué)的“學(xué)中做”“做中學(xué)”目的：通過教師講解案例的過程，學(xué)生得以從案例中發(fā)現(xiàn)解決問題的方法、思路、技巧等，學(xué)會分析案例；通過自主選擇案例并加以分析，學(xué)生得以在案例分析的整個(gè)實(shí)踐過程（案例選擇、案例分析及案例匯報(bào)等）中，學(xué)會思考、重于實(shí)踐。
3.3.2知識管理課程考核
在實(shí)際知識管理課程考核中，上述四種考核方式——試題式考核、情景式考核、即興式考核、互評式考核，本課程均有涉及。依據(jù)課程特點(diǎn)，在試題式考核中，試題注重考核學(xué)生對知識管理基礎(chǔ)理論、方法和應(yīng)用工具的掌握程度與應(yīng)用能力，發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題的能力，邏輯表達(dá)能力等。試卷設(shè)置了選擇題、案例分析題以及論述題三種題型，其中，論述題采用選擇作答（3選2作答），既凸顯了試卷的靈活性，又強(qiáng)化了對學(xué)生綜合能力的考查。課程選擇給予學(xué)生兩周時(shí)間自主選擇案例并開始準(zhǔn)備，案例范圍包括：有關(guān)知識管理戰(zhàn)略的案例，有關(guān)知識管理策略的案例，有關(guān)知識管理模式的案例和有關(guān)知識管理系統(tǒng)的案例。在這兩周內(nèi)，學(xué)習(xí)小組完成案例選擇、案例分析以及匯報(bào)案例結(jié)果的PPT。PPT展示設(shè)置了以下流程：將報(bào)告（PPT）拷入計(jì)算機(jī)（課前）—確定報(bào)告次序（課前）—分發(fā)同學(xué)評議表（課前，見表1）—報(bào)告—提問環(huán)節(jié)—同學(xué)評議—教師點(diǎn)評。課程制定了以下規(guī)則：①出于課程時(shí)間限制及訓(xùn)練學(xué)生突出表達(dá)重點(diǎn)的考量，要求各小組用10—15分鐘的時(shí)間匯報(bào)所選案例、分析過程及分析結(jié)構(gòu)；②各小組自主推選兩位同學(xué)，一位參與PPT匯報(bào)，另一位參與互相評議；③其他小組成員針對該小組的匯報(bào)內(nèi)容等進(jìn)行提問，該小組其他成員可以協(xié)助匯報(bào)學(xué)生作答，體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)合作精神；④各小組完成成績評定后，將評議表交還授課教師或助教。由于《知識管理》課程考核第一次采用互評式考核，在考核過程中，授課教師也對各小組的知識管理課程知識及相關(guān)表現(xiàn)進(jìn)行有關(guān)記錄，以對比或修訂學(xué)生的評定成績。對比發(fā)現(xiàn)，學(xué)生給出的考核成績與授課教師給出的考核成績基本一致。這在一定程度上說明兩點(diǎn)：第一，學(xué)生掌握了運(yùn)用知識管理基礎(chǔ)知識來發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，并客觀公正地評估了其他同學(xué)的成績；第二，這種考核模式具有一定的可取性。最后，《知識管理》課程的授課教師根據(jù)學(xué)生的考試成績、學(xué)生評議分值等給出學(xué)生最終的綜合成績。
4結(jié)語
網(wǎng)絡(luò)新經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識管理尤為重要。當(dāng)前，我國高校教育普遍存在重理論輕實(shí)踐、強(qiáng)調(diào)個(gè)人學(xué)術(shù)能力忽視團(tuán)隊(duì)協(xié)作、重視知識學(xué)習(xí)輕視開拓創(chuàng)新等問題。這導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，所培養(yǎng)的人才缺少創(chuàng)新性和團(tuán)隊(duì)協(xié)作性。本研究將CDIO理念引入知識管理課程教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐中，從構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、運(yùn)作四個(gè)方面設(shè)計(jì)知識管理課程教學(xué)。該教學(xué)注重學(xué)生的“學(xué)中做”“做中學(xué)”，選擇案例教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的模式，既保證了對基礎(chǔ)概念的學(xué)習(xí)與掌握，又培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力；此外，采用多元考核方式，綜合考查了學(xué)生的基礎(chǔ)知識水平、個(gè)人能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等。研究結(jié)果表明，將CDIO理念引入知識管理課程教學(xué)模式所培養(yǎng)出的知識管理人才具備堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)、優(yōu)秀的個(gè)人能力、出色的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和系統(tǒng)把握能力，該模式值得在全國范圍內(nèi)推廣。
作者：趙蓉英 王旭 亓永康 魏緒秋 單位：武漢大學(xué)中國科學(xué)評價(jià)研究中心 武漢大學(xué)信息資源研究中心 武漢大學(xué)信息管理學(xué)院
