自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；取向；終身學(xué)習(xí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1674-9324（2012）12-0106-02

近年來(lái)，世界最權(quán)威的教育研究團(tuán)體“全美教育研究會(huì)（AERA）”的年鑒《教育研究評(píng)論》每期都在討論教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題，而英國(guó)2002年出版的《世界教育年鑒》的標(biāo)題就是“教師教育：困境與前景”?？梢哉f(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展正在代替課程改革，成為國(guó)際教育改革的中心議題。[1]社會(huì)的變遷促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不斷變革，不僅轉(zhuǎn)變了發(fā)展理念、發(fā)展取向、發(fā)展范式，還結(jié)合新的時(shí)代背景提出更為恰當(dāng)?shù)慕M織模式，整合了新興的技術(shù)手段，由此衍生出了更為有效的發(fā)展方式和路徑。

一、終身學(xué)習(xí)——教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念轉(zhuǎn)變

教師要成為一個(gè)成熟的、符合教師標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)人員，需要經(jīng)過(guò)不斷的學(xué)習(xí)、實(shí)踐，在拓展專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，逐漸達(dá)到專(zhuān)業(yè)的成熟，這樣的一個(gè)歷程幾乎是沒(méi)有終結(jié)的，將貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯的始終，包括職前教育階段、入門(mén)適應(yīng)階段和在職任教階段。職前培養(yǎng)重在基礎(chǔ)，入職教育重在適應(yīng)，職后培訓(xùn)重在提高。在向?qū)W習(xí)型社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程中，教師作為建設(shè)社會(huì)終身教育體系的重要人力資源，應(yīng)率先成為人人學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型群體。結(jié)合終身學(xué)習(xí)理念，可根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段要求，將教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)整合成為一個(gè)連續(xù)的、統(tǒng)一的、終身化的發(fā)展過(guò)程來(lái)看待，變一次性、終結(jié)性的教育為連續(xù)性、終身性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師在整個(gè)職業(yè)生涯中專(zhuān)業(yè)化水平的不斷成長(zhǎng)和提升。正如顧明遠(yuǎn)教授所指出的，教師教育正從一次性終結(jié)式的教育向終身學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變；從職前職后培訓(xùn)相分離向培養(yǎng)培訓(xùn)一體化轉(zhuǎn)變。[2]而這種理念的轉(zhuǎn)變，必然帶來(lái)一系列的變化：重新思考、重新組織、重新設(shè)計(jì)……當(dāng)然，也需要新的給養(yǎng)。

二、生態(tài)變革——教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的取向變遷

縱觀教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究歷程，基于不同的目的和對(duì)教師專(zhuān)業(yè)的不同認(rèn)識(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有許多不同的觀點(diǎn)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三大取向，即知識(shí)—技能的取向、實(shí)踐—反思的取向和生態(tài)變革的取向，成為我們關(guān)注的重點(diǎn)。

知識(shí)—技能取向把教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展更多地看成是教師的“教學(xué)知識(shí)”和“教學(xué)技能”更新的過(guò)程，從而把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位在教師知識(shí)的獲得以及教師行為的改變上。讓教師參加各種正規(guī)的培訓(xùn)和課程，職前和職后培訓(xùn)，向?qū)＜覍W(xué)者學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)。

實(shí)踐—反思取向，關(guān)注實(shí)踐與反思對(duì)教師在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的重要性，認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展在于通過(guò)各種實(shí)踐，促使教師對(duì)自我以及與其專(zhuān)業(yè)發(fā)展直接相關(guān)的物和事有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，以促成“反思性實(shí)踐”。實(shí)踐—反思取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展倡導(dǎo)教師通過(guò)寫(xiě)日志、傳記、構(gòu)想、文獻(xiàn)分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或是通過(guò)講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與他人合作進(jìn)行反思。

生態(tài)—變革取向從本質(zhì)上超越了只向教師個(gè)體層面探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的狹隘視角，更加注重教師發(fā)展的背景，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的適宜的生態(tài)土壤。生態(tài)變革取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，認(rèn)為最為理想的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式是一種合作的發(fā)展方式，在我校的“國(guó)培”項(xiàng)目培訓(xùn)中從調(diào)研結(jié)果和學(xué)習(xí)狀態(tài)以及后期跟蹤結(jié)果中可以看出，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)社群和網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)調(diào)在教師群體中形成合作的專(zhuān)業(yè)發(fā)展文化與模式，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。

以往研究的取向較多集中在前兩種取向，但近年來(lái)隨著“生態(tài)”觀在培訓(xùn)研究領(lǐng)域的逐漸增強(qiáng)和滲透，關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社群、合作、共同愿景的文化開(kāi)始逐步成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的中心并成為關(guān)注的熱點(diǎn)。培訓(xùn)常用的術(shù)語(yǔ)也不再集中于“知識(shí)”、“技能”、“實(shí)踐”或“反思”，而是向“共同體”與“背景”、“文化”、“合作”等概念變遷。取向從整體、全局的角度看待學(xué)校變革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展聯(lián)系，從更高的層面、更寬廣的范圍為教師提供一種較為理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境。

三、“學(xué)”為中心——教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型

從學(xué)校到地方，一提到教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，人們想到的最多的是培訓(xùn)。其實(shí)，發(fā)展和培訓(xùn)代表著不同的理念，體現(xiàn)著不同的范式——學(xué)的范式和教的范式。教師不再是被動(dòng)的知識(shí)消費(fèi)者，而是自主的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者和實(shí)踐者。要“幫助教師學(xué)習(xí)”，“最大程度地促進(jìn)教師的自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化的專(zhuān)業(yè)發(fā)展”，由教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)向?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展，這種基于學(xué)的范式的發(fā)展模式開(kāi)始轉(zhuǎn)變成為當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中的新趨勢(shì)。

四、“自上而下”向“自下而上”——教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的組織偏移

在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)或?qū)I(yè)發(fā)展中，比較多采用的是由教育行政部門(mén)發(fā)起的“自上而下”的培訓(xùn)組織方式，即教育當(dāng)局按照他們所期望的教師能力發(fā)展目標(biāo)來(lái)設(shè)置課程。這種組織結(jié)構(gòu)，基本上是“逐級(jí)”的培訓(xùn)模式。

近年來(lái)，培訓(xùn)界廣泛開(kāi)展了關(guān)于有效教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展構(gòu)成元素的研究，一種“自下而上”的組織形式開(kāi)始逐漸形成，與“自上而下”組織形式并駕齊驅(qū)之勢(shì)。體現(xiàn)在三個(gè)“本”上：教師為本、行動(dòng)為本和學(xué)校為本。根據(jù)學(xué)校的具體情境和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，突出解決教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的問(wèn)題，以教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)參與行動(dòng)計(jì)劃的制訂和實(shí)施。不同學(xué)校的教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)合一體形成教師學(xué)習(xí)共同體，在體系內(nèi)交流、傳播好的經(jīng)驗(yàn)，在網(wǎng)絡(luò)上開(kāi)設(shè)課程，這種組織形式，教師學(xué)習(xí)共同體已成為自下而上的改革力量。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的組織偏移使得我們培訓(xùn)部門(mén)開(kāi)始重新思考教師與學(xué)校、政府和大學(xué)之間的關(guān)系。由“自上而下”向“自下而上”的轉(zhuǎn)移，后者的作用開(kāi)始變成支持和促進(jìn)教師、學(xué)校自主發(fā)展的校本活動(dòng)；從前者走向后者，意味著在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的主體地位與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展走向務(wù)實(shí)層面，對(duì)改進(jìn)和完善培訓(xùn)形式也提出了更高的要求。

五、時(shí)空轉(zhuǎn)向——職場(chǎng)外到職場(chǎng)內(nèi)

在以往的培訓(xùn)模式中，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)更多的是讓教師離開(kāi)課堂和學(xué)校接受培訓(xùn)，由各地的教學(xué)研究室、教育行政部門(mén)、教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等機(jī)構(gòu)組織各種講座、培訓(xùn)，進(jìn)行學(xué)術(shù)研討等。將教師的“求知”與“育人”在時(shí)間和空間上進(jìn)行分離，而不是作為進(jìn)行著的職業(yè)活動(dòng)的一部分。在完成學(xué)習(xí)后，又返回到原有教育場(chǎng)所中工作，這種形式不利于學(xué)校發(fā)展和個(gè)人發(fā)展的互動(dòng)。尤其那些不愿參與或沒(méi)有機(jī)會(huì)參與的教師實(shí)際上最需要進(jìn)行專(zhuān)業(yè)深化和拓展的教師。

教育生態(tài)發(fā)展研究應(yīng)是一種在工作中的學(xué)習(xí)過(guò)程，它與教師的日常工作以及教學(xué)中遇到的問(wèn)題是緊密相連的[3]。因此，新的模式應(yīng)該立足于教學(xué)職場(chǎng)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)反思和探究，以職場(chǎng)為本實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在工作環(huán)境中，教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展，可以很好地化解教師的教學(xué)追求與專(zhuān)業(yè)追求，為個(gè)體轉(zhuǎn)化和個(gè)體工作環(huán)境（學(xué)校）轉(zhuǎn)化提供了方便。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁鋼.從國(guó)際教育發(fā)展看創(chuàng)建以校為本的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式.廣西教育，2004.1，第18頁(yè)

第2篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

摘要：教育的發(fā)展離不開(kāi)教師，教育改革的成敗關(guān)鍵在于教師。教師的發(fā)展有多種外在客觀條件的保證，但更有效的教師發(fā)展應(yīng)該是自主、能動(dòng)的。教師個(gè)體自身的努力、自主發(fā)展的意識(shí)和能力是更重要的主觀因素，只有當(dāng)自主發(fā)展成為一種自我需要，才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，也才能使教師走向不斷自我提高、自主成長(zhǎng)的理想境界。

關(guān)鍵詞 ：專(zhuān)業(yè)發(fā)展；教育自由；自主成長(zhǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G635.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2014）15-0020-02

2011年教育部頒發(fā)《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，其“能力為重”“終身學(xué)習(xí)”的理念更多地包含對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新要求：教師必須具有終身學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，需要不斷更新和改進(jìn)自己的文化知識(shí)和教育技術(shù)，在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的道路上實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)！

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和特點(diǎn)

值得借鑒學(xué)習(xí)的英國(guó)蘇格蘭特許教師等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)界定了教師的專(zhuān)業(yè)屬性，有效地維護(hù)了專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，提升了教師的社會(huì)地位。

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為：學(xué)者即良師，只要有知識(shí)、有學(xué)問(wèn)就可以做教師。新課程改革使教育面臨深刻的歷史變革，更直接地顯示出對(duì)維系人類(lèi)生存的本質(zhì)意義，強(qiáng)調(diào)全面培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)，特別是創(chuàng)新意識(shí)與能力，關(guān)注教育過(guò)程，注重教育意義的實(shí)現(xiàn)。教師的專(zhuān)業(yè)性隨之凸顯出來(lái)，同時(shí)也帶來(lái)了教師職業(yè)形象的改變。教師是專(zhuān)業(yè)人員，不僅要具有系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還要擁有專(zhuān)業(yè)自主權(quán)，有權(quán)做出“自主的”職業(yè)判斷，更要富有專(zhuān)業(yè)理想，能表現(xiàn)出一種以服務(wù)社會(huì)大眾為首要取向的服務(wù)態(tài)度。把教師定位于專(zhuān)業(yè)人員，能真正確立教師的主體意識(shí)和首創(chuàng)精神，發(fā)揮教師的主體性，使教師自覺(jué)、自主地為自身發(fā)展開(kāi)創(chuàng)廣闊空間。教師只有以專(zhuān)業(yè)人員自我期許，并不斷向這個(gè)目標(biāo)努力，才能真正向?qū)I(yè)化邁進(jìn)，并切實(shí)提高自己的專(zhuān)業(yè)地位。教育的理想是師生教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長(zhǎng)，教師在學(xué)生的成長(zhǎng)中發(fā)展，新課程改革極為強(qiáng)調(diào)師生要結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)不斷解決問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程，即教師通過(guò)接受專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練和自身主動(dòng)學(xué)習(xí)，不斷提升自己專(zhuān)業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展過(guò)程。這一發(fā)展過(guò)程具有自主性的特點(diǎn)，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。教師在設(shè)計(jì)課程、規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)和選擇教材時(shí)，應(yīng)有充分的自主性；教師應(yīng)具有自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意識(shí)，把外在的影響轉(zhuǎn)化為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的動(dòng)力；這一發(fā)展過(guò)程還具有階段性和連續(xù)性的特點(diǎn)，研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段性有助于教師選擇、確定個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃和目標(biāo)；教師只有不斷地進(jìn)修和研究，以終生學(xué)習(xí)為基本理念，才能不斷促進(jìn)自身的發(fā)展，以確保教學(xué)的知識(shí)和能力符合時(shí)代的需求；這一發(fā)展過(guò)程還具有情境性的特點(diǎn)，教師的許多知識(shí)和能力是依靠個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教學(xué)的感悟而獲得的，教師應(yīng)該不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師工作包括觀察學(xué)生、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、組織教學(xué)活動(dòng)、訓(xùn)練學(xué)生、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)等多種活動(dòng)，體現(xiàn)在不同的活動(dòng)中，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)兼顧認(rèn)知、技能、情意各方面的成長(zhǎng)。正是在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，教師在教育實(shí)踐中的主體地位和主體作用得到確認(rèn)，教師的工作作為重要的專(zhuān)業(yè)和職業(yè)得到確認(rèn)，教師發(fā)展的意義才能得到確認(rèn)。

二、自主成長(zhǎng)是教師內(nèi)在積極要求發(fā)展的動(dòng)機(jī)

人是有思想的，無(wú)論高深或淺薄，正確或錯(cuò)誤，教師都不應(yīng)該壓制這種思想，應(yīng)該允許其充分表達(dá)出來(lái)。誠(chéng)如伏爾泰所言，“我可以不同意你所說(shuō)的，但我誓死保衛(wèi)你說(shuō)話的權(quán)利。”思想家都是把思想自由作為人的基本自由而提出的，教師自由是因?yàn)榻處煹墓ぷ?，無(wú)論是教學(xué)還是科研，都需要一種思想自由。沒(méi)有思想自由，就不可能創(chuàng)造出新的精神產(chǎn)品，也不可能進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)，更閃現(xiàn)不出思想智慧。北京大學(xué)校長(zhǎng)堅(jiān)持思想自由、兼容并包的方針對(duì)北大進(jìn)行改革，取得了歷史的輝煌。思想自由不應(yīng)該有任何限制，但行動(dòng)的自由必須有所限制。

對(duì)探求真理來(lái)說(shuō)，自由還是一個(gè)重要的條件。學(xué)術(shù)自由不只是專(zhuān)業(yè)特權(quán)階層自我服務(wù)的需要，也是為了公眾利益，研究者要具有學(xué)術(shù)良知，遵守學(xué)術(shù)道德，實(shí)事求是，不弄虛作假。教學(xué)自由是教師在教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出的一種專(zhuān)業(yè)自主和創(chuàng)造，是發(fā)揮教師主體性、免于劃一性管理的自由。教學(xué)不是以書(shū)本知識(shí)為中心，而是以千差萬(wàn)別的個(gè)體生命為中心。生命的差異性，決定了教學(xué)活動(dòng)必須具有創(chuàng)造性，即便是對(duì)知識(shí)的教授，也要根據(jù)自己的理解和學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行重組。因此，教學(xué)自由是教師創(chuàng)造性教學(xué)的源泉，是教師個(gè)性發(fā)展的動(dòng)力。教學(xué)自由表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括自主地確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、選擇教學(xué)方法、進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)以及課程資源開(kāi)發(fā)等方面的自由。所以，教師的“自主成長(zhǎng)”也可稱(chēng)“主體性發(fā)展”，它具有雙重含義：一是教師在不受非專(zhuān)業(yè)的外界干預(yù)情況下，可以根據(jù)自己和學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計(jì)和靈活安排；二是教師的選擇是有條件的，必須為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，要達(dá)到教育目的，其言行必須對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，這也是教師這一“專(zhuān)業(yè)”對(duì)“自主”的限制。教師自主成長(zhǎng)取決于兩方面的因素：一方面，教師必須具有內(nèi)在的“自主發(fā)展”和“自我提高”的心理需要，也就是指向“成長(zhǎng)”的成就動(dòng)機(jī)；另一方面，教師必須具有能夠?qū)崿F(xiàn)“自主成長(zhǎng)”的身心支持性素質(zhì)，這兩方面因素決定了“自主成長(zhǎng)”教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教師內(nèi)在的成就動(dòng)機(jī)取決于教師的職業(yè)價(jià)值取向、教育觀念、倫理與人格方面的素質(zhì)，而身心支持性素質(zhì)主要表現(xiàn)為優(yōu)秀的智能結(jié)構(gòu)和情感智慧。自主成長(zhǎng)型教師是一種具有內(nèi)在積極要求的發(fā)展動(dòng)機(jī)，不斷反思，不斷探究，不斷進(jìn)取，具有可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，而主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要和社會(huì)條件的新型教師，具有自主性、反思性、探究性、創(chuàng)新性和可持續(xù)發(fā)展性的典型人格特征，并擁有現(xiàn)代教育的觀念，具有可持續(xù)發(fā)展能力，具有課程開(kāi)發(fā)能力，是在實(shí)踐中不斷自我反思、自我建構(gòu)的研究者。

三、自主成長(zhǎng)彰顯教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展智慧

自主成長(zhǎng)彰顯了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展智慧，自我管理是教師自主成長(zhǎng)的保障。首先，教師要明確發(fā)展方向，要在對(duì)自己過(guò)去專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程、當(dāng)前專(zhuān)業(yè)發(fā)展的狀態(tài)和水平有正確與客觀認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，確定自己的發(fā)展方向。其次，開(kāi)發(fā)個(gè)人素質(zhì)和外部資源，通過(guò)整合一切可用資源實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。教師要將自己主動(dòng)融入到學(xué)校的整體規(guī)劃中，使自己與學(xué)校的規(guī)劃同步，以取得必要的再教育或訓(xùn)練等機(jī)會(huì)，促使自己的發(fā)展目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，還要結(jié)合發(fā)展目標(biāo)，根據(jù)主客觀情況，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)整，以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最大化。在目標(biāo)的實(shí)施過(guò)程中，教師要不斷地進(jìn)行自我檢查、自我分析和自我評(píng)價(jià)，及時(shí)掌握發(fā)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進(jìn)行補(bǔ)救，自我評(píng)價(jià)和自我反思相輔相成。在發(fā)展過(guò)程中，要不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不足，對(duì)自己的狀況進(jìn)行階段性評(píng)估，并將評(píng)估結(jié)果及時(shí)應(yīng)用于自主發(fā)展過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)自我超越。審視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與自主成長(zhǎng)內(nèi)涵特征揭示了教師自主成長(zhǎng)的基本策略是以學(xué)習(xí)為先導(dǎo)，以自我反思為主要手段，在教育行動(dòng)實(shí)踐中有所收獲。

中學(xué)教師的自主成長(zhǎng)發(fā)展途徑包括個(gè)體自主成長(zhǎng)和合作性自主成長(zhǎng)，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的觀念和行為，不斷進(jìn)行教學(xué)反思，使自己從常規(guī)的例行行為中解放出來(lái)，避免出現(xiàn)“不知道如何做”的情況發(fā)生，從而改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。教師在課堂教學(xué)前后，對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行計(jì)劃、思考，記錄一些關(guān)鍵事件，特別是不成功的事件，尋找其中的原因，提出解決的辦法，進(jìn)行新的嘗試，直到問(wèn)題解決；行動(dòng)研究關(guān)注教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)直接相關(guān)。在行動(dòng)研究中，進(jìn)行實(shí)踐的反思，能產(chǎn)生更有利于改進(jìn)自身教育實(shí)踐以及解決實(shí)際問(wèn)題的知識(shí)和方法，完善自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。合作性自主成長(zhǎng)是教師在自愿的情況下通過(guò)彼此合作、平等互助、資源共享等方式達(dá)到共同提高的目的。教師的合作途徑有多種，如集體備課、同課異構(gòu)、共同研討、課題研究、合作教學(xué)等，可使教師相互取長(zhǎng)補(bǔ)短、整合集體的智慧，以形成高水平的合作教學(xué)。合作性的教師發(fā)展也是教師自主發(fā)展的重要渠道，在教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，教師之間相互學(xué)習(xí)和交流，共享資源和成果，共同解決教學(xué)問(wèn)題，每一位教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展在很大程度上都需要教師群體的支持與合作。教師的實(shí)踐智慧是在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展與完善，而不能以形式化或通過(guò)別人的“講授”來(lái)直接獲得。教師只有不斷地改造生活，而不是簡(jiǎn)單地重復(fù)教學(xué)工作，才能在追求“新生活”中去積極探索，自主成長(zhǎng)。由此，讓教師專(zhuān)業(yè)化與自主成長(zhǎng)的“狀態(tài)”成為一種生活、一種習(xí)慣、一種文化，從而有效地開(kāi)展教育教學(xué)，促進(jìn)教師與學(xué)生的不斷成長(zhǎng)、發(fā)展，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)校的變革和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱漢國(guó),陳輝.高中歷史教師專(zhuān)業(yè)能力必修[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社,2012:210.

[2]劉秀江,韓杰.對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵的詮釋[J].教育科學(xué)研究,2003,(4):5.

[3]王長(zhǎng)純.教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展：對(duì)教師的重新發(fā)現(xiàn)[J].教育研究,2001,(11):45.

[4]張素玲.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)與策略[J].遼寧教育研究,2003,(8):81.

[5]桂建生.中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇[J].當(dāng)代教育論壇,2003,(12):48.

[6]朱小蔓.關(guān)注心靈成長(zhǎng)的教育[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2012：418,421.

第3篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)能力提高；取向

中圖分類(lèi)號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-0845（2012）11-0117-02

高校教師教學(xué)能力提高可有四個(gè)取向：其一，“學(xué)術(shù)—理智”取向；其二，“技能—熟練”取向；其三，“實(shí)踐—反思”取向；其四，“文化—生態(tài)”取向。

一、“學(xué)術(shù)—理智”取向

“學(xué)術(shù)—理智”取向“主要是指教師通過(guò)向?qū)＜覍W(xué)習(xí)而獲得某一學(xué)科的學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)。正規(guī)的培養(yǎng)培訓(xùn)，不管是職前的，還是在職的，都屬于這個(gè)取向”[1]。

“學(xué)術(shù)—理智”取向根源于兩個(gè)方面的假設(shè)。一是人們對(duì)大學(xué)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。目前較為普遍的看法認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)就是一種由教師向大學(xué)生傳授相關(guān)理論知識(shí)的過(guò)程，所以大學(xué)教師的職責(zé)就是向?qū)W生傳授其所學(xué)專(zhuān)業(yè)的基本理論。在這種認(rèn)識(shí)的影響下，大學(xué)都強(qiáng)調(diào)教師的理論水平和學(xué)術(shù)素養(yǎng)。二是知識(shí)決定能力的認(rèn)識(shí)。持“學(xué)術(shù)—理智”取向者將教師的知識(shí)看得很重，認(rèn)為知識(shí)是決定能力的最重要的因素，離開(kāi)了知識(shí)的學(xué)習(xí)和獲得，任何能力都是不可能形成或得到提高的。

基于上述假設(shè)，持“學(xué)術(shù)—理智”取向者認(rèn)為，教師教學(xué)能力提高的過(guò)程也是其知識(shí)進(jìn)一步豐富的過(guò)程。他們認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是其教學(xué)能力的基礎(chǔ)，教師只有通過(guò)全面地掌握教育教學(xué)知識(shí)和所教專(zhuān)業(yè)的知識(shí)，才能將其所獲知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己實(shí)際的教育教學(xué)的能力。

教師的理論素養(yǎng)和學(xué)術(shù)水平，無(wú)疑對(duì)于教師教學(xué)能力的提高有其重要的意義。但這一取向也走入了“知識(shí)決定論”的誤區(qū)。事實(shí)上，擁有知識(shí)并不一定就有能力，能力的形成與提高也不僅僅是一種知識(shí)豐富的過(guò)程。在實(shí)踐中我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些教師的知識(shí)或理論可說(shuō)是豐富的，但在實(shí)際的教學(xué)中，他們卻往往不善于有效地將相關(guān)知識(shí)講述給學(xué)生，他們?nèi)狈虒W(xué)的技能和技巧。所以，高校教師教學(xué)能力的提高就不僅是一個(gè)知識(shí)積累的過(guò)程，它同時(shí)也是一個(gè)技能形成和提高的過(guò)程。

舒爾曼認(rèn)為，若要推進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)化，就必須使教師有其專(zhuān)業(yè)屬性的知識(shí)基礎(chǔ)[2]。目前我們國(guó)家對(duì)高校教師進(jìn)行的崗前培訓(xùn)，主要內(nèi)容是教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識(shí)。但是，高校教師教學(xué)能力的獲得和提高僅僅依賴(lài)于對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)理論的學(xué)習(xí)是不夠的，還必須有教育教學(xué)實(shí)踐的磨礪和對(duì)這種實(shí)踐的反思。

二、“技能—熟練”取向

高校教師教學(xué)能力提高的“學(xué)術(shù)—理智”取向并沒(méi)有很好地解決教師在實(shí)踐中實(shí)際操作的問(wèn)題，教師還必須掌握和運(yùn)用教育教學(xué)的技能。高校教師教學(xué)能力的提高目前主要是沿襲傳統(tǒng)的崗前培訓(xùn)和在崗培訓(xùn)的模式，但這類(lèi)模式主要是進(jìn)行理論知識(shí)的灌輸，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一種被動(dòng)接受培訓(xùn)的過(guò)程，并且常常會(huì)流于形式。因?yàn)橛羞@種狀況存在，所以就逐漸形成了高校教師教學(xué)能力提高的“技能—熟練”式發(fā)展取向。

一般認(rèn)為，人的能力是人通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式，它是在人的一定生理?xiàng)l件的基礎(chǔ)上，在人的心理活動(dòng)的支配下，按照特定的要求通過(guò)反復(fù)的練習(xí)而形成的?！凹寄堋炀殹比∠蛘J(rèn)為，人的知識(shí)基礎(chǔ)是人的行為變化的依據(jù)，人的實(shí)踐就是人運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的過(guò)程。教師職業(yè)同醫(yī)生和律師等一樣，是一種受其專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)所支持的專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)，教師專(zhuān)業(yè)能力的形成和提高會(huì)受到其基于教育學(xué)與心理學(xué)等方面知識(shí)的制約。教師作為熟悉教育學(xué)原理與技能的“技能熟練者”（technical expert），其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中被賦予了技能熟練的要求，即教師必須熟練地掌握和運(yùn)用教師職業(yè)所要求的知識(shí)與技能。

“技能—熟練”取向以“效率性”和“有效性”為要求，因此“技能—熟練”取向下的高校教師教學(xué)能力的獲得要求他們?cè)趶氖陆虒W(xué)活動(dòng)之前就必須接受專(zhuān)門(mén)的訓(xùn)練。要讓教師了解教學(xué)活動(dòng)的基本環(huán)節(jié)，包括怎么導(dǎo)入、怎么呈現(xiàn)新內(nèi)容、怎么向?qū)W生提問(wèn)、怎么講述新課、怎么對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)等等。

正如有研究者所說(shuō)，受技術(shù)理性的影響，教師的教學(xué)活動(dòng)被視為是一種技術(shù)[3]。在這種取向下，高校教師教學(xué)能力的獲得主要依賴(lài)于對(duì)之進(jìn)行教學(xué)技能的訓(xùn)練，所以一些高校也都重視對(duì)新入職的教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐能力的培訓(xùn)。

三、“實(shí)踐—反思”取向

“學(xué)術(shù)—理智”取向和“技能—熟練”取向更多的是對(duì)教師的外在的塑造。事實(shí)上，教師對(duì)其專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，教師的教育理想和信念是從教師對(duì)其職業(yè)和專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)中建立起來(lái)的，它依賴(lài)的是教師的反思。通過(guò)反思，教師可以對(duì)自己所從事的活動(dòng)有更加深入的認(rèn)識(shí)和理解，并能發(fā)現(xiàn)其中的意義。教育教學(xué)知識(shí)的傳遞不是教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的專(zhuān)利，教師也不是儲(chǔ)存他人觀念的“容器”。教師的工作不僅僅是要把自己學(xué)到的理論應(yīng)用于學(xué)校教育教學(xué)的實(shí)踐，教師還要有并需要運(yùn)用一種內(nèi)隱于其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐之中的行為知識(shí)。在“實(shí)踐—反思”取向下，教師教學(xué)能力的提高中有了更多的主動(dòng)探究的成分。這樣，高校教師教學(xué)能力提高的過(guò)程就也是一種自我理解的過(guò)程，即教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體自主的發(fā)展，它不完全是一種對(duì)外在知識(shí)的獲取，而且要通過(guò)各種形式的反思來(lái)促進(jìn)自己對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。

研究表明（Lortic，1975），對(duì)教師的教育教學(xué)行為影響最大的，既不是教師所學(xué)的教育理論，也不是對(duì)教師所進(jìn)行的技能訓(xùn)練，而是教師通過(guò)自己的教學(xué)活動(dòng)所獲得的對(duì)于有效教學(xué)的理解。因此，應(yīng)該將教師置身于不同的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方法之中，應(yīng)引導(dǎo)教師不斷反思自己及別人的教學(xué)，使之從中獲得更多的益處。舍恩指出，以往的教學(xué)活動(dòng)被視為是教師把自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能應(yīng)用于實(shí)踐的一種線性的機(jī)械的過(guò)程，而當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)則是基于“活動(dòng)過(guò)程的省思”（reflection in action）。教師的教學(xué)活動(dòng)在其“反思性實(shí)踐”之中，它以“實(shí)踐性認(rèn)識(shí)論”取代了“技術(shù)性熟練者”的說(shuō)法，從而構(gòu)成了教師教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。

“實(shí)踐—反思”取向認(rèn)為，影響教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的知識(shí)或信念，不是依賴(lài)于培訓(xùn)或?qū)＜业膫魇?，主要是依?lài)教師個(gè)人的探究和發(fā)現(xiàn)。所以，教師就應(yīng)關(guān)注自己的實(shí)踐，應(yīng)培養(yǎng)自己的實(shí)踐智慧。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)不在于其外在的、對(duì)技能性知識(shí)的獲取，而在于通過(guò)這種或那種形式促使自己對(duì)自己、對(duì)與自己的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)有關(guān)的物或事有更深入的理解。

“實(shí)踐—反思”取向的高校教師教學(xué)能力提高的過(guò)程突出了教師個(gè)人的自主性和主體性。教學(xué)活動(dòng)是一種個(gè)性化的活動(dòng)，因此很難通過(guò)程式化或模式化的方式使教師獲得相應(yīng)的能力。相反，教師完全可以根據(jù)自己的情況采取自己自認(rèn)為是合理而有效的“實(shí)踐—反思”的方式。教師教學(xué)能力的提高中滲透了教師個(gè)人主體性的成分。

在這種取向下，高校教師教學(xué)能力的提高主要依靠教師自己反思習(xí)慣的養(yǎng)成，所以高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)就是一種個(gè)性化成長(zhǎng)的過(guò)程。所以，高校除了應(yīng)對(duì)教師的教學(xué)行為進(jìn)行規(guī)范外，還應(yīng)該多關(guān)注教師個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)和教師的實(shí)踐性知識(shí)的獲得和積累，關(guān)注教師自我監(jiān)控能力的形成。這正如申繼亮和辛濤（1996）的研究所認(rèn)為的，教師的自我監(jiān)控能力的發(fā)揮，能顯著地促進(jìn)教師認(rèn)知水平的提高和教學(xué)行為的改善，能促進(jìn)教師教學(xué)能力在整體上得到提高[5]。

四、“文化—生態(tài)”取向

教師教學(xué)能力的提高并不全依靠自己，教師還應(yīng)該從其所處的環(huán)境中尋找發(fā)展的動(dòng)力。如此，就需要確立一種“文化—生態(tài)”的取向?！拔幕鷳B(tài)”取向下的教師教學(xué)能力的提高表現(xiàn)為教師教學(xué)風(fēng)格的個(gè)性化和多樣化。但是，就其教學(xué)能力的形成和提高而言，它并不是教師以其孤立的狀態(tài)形成的，教師還要不斷地向他人學(xué)習(xí)，要依賴(lài)于教師所在環(huán)境的教學(xué)文化或教師文化。教師教學(xué)能力提高的最為理想的方式是一種合作的方式?！拔幕鷳B(tài)”取向的聚焦點(diǎn)不是教師單純地學(xué)習(xí)某些專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)，也不僅僅是教師個(gè)人的自我反思，而是要體現(xiàn)出一種合作的教師文化，是教師在合作與互助中求得共同的提高。

羅高福認(rèn)為，人類(lèi)的發(fā)展是人在參與社區(qū)和社會(huì)文化活動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，人的個(gè)體的發(fā)展則是個(gè)體與之所在文化環(huán)境間的相互建構(gòu)中的一種在“參與中轉(zhuǎn)變”的過(guò)程。她認(rèn)為，“不是文化影響個(gè)體發(fā)展或個(gè)體發(fā)展影響文化，而是人們?cè)趨⑴c文化的活動(dòng)中獲得了發(fā)展。文化本身也會(huì)由于人們的代際介入而發(fā)展。每一代人在其與其他人一起進(jìn)行社會(huì)文化活動(dòng)時(shí)，他們都會(huì)運(yùn)用和拓展自己從上一代人那里繼承來(lái)的文化工具和慣例，人們通過(guò)共同運(yùn)用這種文化工具和慣例而發(fā)展，同時(shí)在這種發(fā)展中也促進(jìn)了文化工具、文化慣例和文化機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變”[6]。教師教學(xué)能力的提高離不開(kāi)他所處社會(huì)的特定的社會(huì)與文化環(huán)境，離不開(kāi)他周?chē)钠渌處熂捌浠顒?dòng)對(duì)他的影響。高校教師教學(xué)能力的提高正是高校教師在參與高校教育教學(xué)及其他活動(dòng)的過(guò)程中與其他教師的合作與交流中實(shí)現(xiàn)的。高校教師作為學(xué)校文化活動(dòng)的參與者，他們通過(guò)“參與中轉(zhuǎn)變”不斷地獲得了發(fā)展，并且這種發(fā)展也只能通過(guò)不斷變化的文化活動(dòng)和自己所處的教育環(huán)境來(lái)推動(dòng)?！拔幕鷳B(tài)”取向認(rèn)為，對(duì)高校教師教學(xué)能力的關(guān)注應(yīng)著眼于三個(gè)層面：1）通過(guò)對(duì)教師參與學(xué)校文化活動(dòng)的經(jīng)歷及對(duì)教師的價(jià)值觀念、處世態(tài)度和生活方式等的分析與解讀，分析特定社會(huì)環(huán)境與文化對(duì)教師成長(zhǎng)所產(chǎn)生的影響；2）教師與同伴之間的合作與交流是其教學(xué)能力提高的重要方面；3）教師所處工作與生活環(huán)境對(duì)其教學(xué)能力的提高也有重要的影響作用。

“文化—生態(tài)”取向下的高校教師教學(xué)能力的提高主要依賴(lài)于教師文化的形成和高校校園文化的建設(shè)。一方面，教師可以以課題組或教研組的形式形成一個(gè)團(tuán)隊(duì)，然后針對(duì)自己在教學(xué)中遇到的問(wèn)題，共同協(xié)商，共同謀劃，在其中奉獻(xiàn)自己的智慧，共同找出解決問(wèn)題的辦法。群體合作有利于問(wèn)題的解決，也有利于教師個(gè)體教學(xué)能力的提高。另一方面，高校應(yīng)建設(shè)一種生態(tài)型的文化環(huán)境。在這種環(huán)境中，高校的每一位教師都是一種個(gè)性化的存在，同時(shí)也是一種彼此有聯(lián)系的存在，他們可以在一種民主與寬松的氛圍中形成自己個(gè)性化的教學(xué)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部師范司. 教師專(zhuān)業(yè)化的理論與實(shí)踐（修訂版）[M]. 北京：人民教育出版社，2003.

[2]Shulman ， Lee. （1986） “The Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching”. In M. Wittrock （Ed.），Handbook of Research on Teaching， Macmillan ， 1986.

[3]單新濤. 技術(shù)取向下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展：表現(xiàn)、成因及評(píng)判[J]. 天津市教科院學(xué)報(bào)，2009（6）.

[4]胡惠閔. 指向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)校管理改革——上海市打虎山路第一小學(xué)個(gè)案研究[D]. 上海：華東師范大學(xué)，2003.

第4篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)化；個(gè)人道德；教師德性

一、教師專(zhuān)業(yè)化――教師角色的轉(zhuǎn)變

教師專(zhuān)業(yè)化，是指教師在整個(gè)教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中，通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主，表現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德，并逐步提高自身素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專(zhuān)業(yè)工作者的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教師承擔(dān)著一項(xiàng)重要的社會(huì)職能―培養(yǎng)人才，教師通過(guò)自己的深?yuàn)W知識(shí)和復(fù)雜技能提供著高質(zhì)量的的服務(wù)，向社會(huì)表明，他們是承擔(dān)這一社會(huì)職能的唯一人選。而社會(huì)則會(huì)根據(jù)這一職業(yè)所提供的被證明為有效的服務(wù)而賦予這一職業(yè)壟斷地位。專(zhuān)業(yè)化的提出使得教師這一職業(yè)不再是人人可以為之的，只有有專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的從業(yè)者才能勝任。這種邏輯顯然繼承了西方實(shí)用主義與功利主義的思想。a

二、教師德性的現(xiàn)代涵義

中國(guó)已經(jīng)置身于全新的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景之中。與此同時(shí)，隨著教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推進(jìn)，急需要建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相匹配的教師專(zhuān)業(yè)倫理范疇。

對(duì)于教育任何一個(gè)構(gòu)成要素，無(wú)論是過(guò)程還是結(jié)果，都是不宜于用確定的規(guī)范和實(shí)證的效果來(lái)衡量的。教師職業(yè)實(shí)踐的過(guò)程是建立在教師根據(jù)個(gè)人對(duì)教育真諦的理解和對(duì)教育情景的把握所做出的理性判斷的基礎(chǔ)上的，這是不能用預(yù)先設(shè)定的確定性規(guī)范來(lái)限制和衡量的，而不是由教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)高低決定的。與教師這一職業(yè)相匹配的的教師職業(yè)道德或者教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范來(lái)限定教師行為的道德底線是不足的也是無(wú)力的，在面對(duì)復(fù)雜教育情境中的無(wú)限可能。教師仍需進(jìn)行適時(shí)、適地的專(zhuān)業(yè)倫理判斷。而且專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范中的種種戒律有時(shí)如同“法律”一般，往往只代表專(zhuān)業(yè)行為的“最低標(biāo)準(zhǔn)”，它無(wú)法窮盡規(guī)范所有的專(zhuān)業(yè)行為，也容易讓人產(chǎn)生一種印象：法無(wú)禁止即可為。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中更需要一種可以和教師自主的、理性的決策相符合的倫理基礎(chǔ)。在這里，我想可以稱(chēng)之為教師德性倫理，教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程賦予傳統(tǒng)的教師德性倫理新的內(nèi)涵，教師德性倫理的建設(shè)能夠?yàn)榻處煹膶?zhuān)業(yè)發(fā)展增磚添瓦。越來(lái)越多學(xué)者倡導(dǎo)“德性倫理”，德性倫理系亞里士多德所創(chuàng)，它是出自個(gè)體德性的倫理，追求個(gè)體在倫理實(shí)踐中的反思和判斷，從某種意義上它可算是某種實(shí)踐智慧，因此也符合教師專(zhuān)業(yè)化與教師角色的道德屬性和情境復(fù)雜性的特征。

教師德性在教育過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。教師在道德教育中扮演著道德代言人和道德教育家的角色，主要是從三個(gè)方面發(fā)揮作用的：第一，他們可以非常直接地進(jìn)行道德教育，這種指導(dǎo)形式被稱(chēng)為說(shuō)教式指導(dǎo)；第二，教師可以向?qū)W生傳授與道德有關(guān)的內(nèi)容；第三，教師以身作則，以自己的道德行動(dòng)來(lái)感染學(xué)生，讓學(xué)生從教師身上看到諸如誠(chéng)實(shí)、公平競(jìng)爭(zhēng)、替他人著想、寬容和共享等品質(zhì)。而要想教師能夠發(fā)揮這樣的作用，其本身必須具備這樣的品質(zhì)。

三、教師德性的特征

教師德性是個(gè)人道德，教師道德是團(tuán)體道德。個(gè)人道德和團(tuán)體道德是傳統(tǒng)倫理學(xué)與現(xiàn)代倫理學(xué)關(guān)注視域的分野。傳統(tǒng)倫理學(xué)關(guān)注個(gè)人的道德完善，更多地思考關(guān)于個(gè)人的道德規(guī)范問(wèn)題，它雖然也依據(jù)社會(huì)發(fā)展規(guī)律來(lái)研究道德的起源、道德本質(zhì)，歸納道德原則和道德規(guī)范，但其所指為個(gè)人；雖然也強(qiáng)調(diào)道德的社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)人與人的關(guān)系，但關(guān)系中的人還主要是個(gè)人。而現(xiàn)代倫理學(xué)更多地關(guān)注社會(huì)和組織所應(yīng)擔(dān)負(fù)的道德責(zé)任，更多地將一個(gè)團(tuán)體、一個(gè)共同體作為道德考量的對(duì)象，探討一個(gè)團(tuán)體應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，以及團(tuán)體中的人的相互依存性，這與現(xiàn)實(shí)社會(huì)中要求行業(yè)規(guī)范和集團(tuán)規(guī)范的趨向相吻合。但是現(xiàn)代倫理學(xué)取向團(tuán)體道德，團(tuán)體道德規(guī)范的指定反而取向于底線價(jià)值，團(tuán)體組織的道德責(zé)任規(guī)范到個(gè)人就會(huì)出現(xiàn)盲區(qū)與死角，而取向個(gè)人道德的傳統(tǒng)倫理學(xué)能彌補(bǔ)它的不足。

教師要通過(guò)教育實(shí)踐養(yǎng)成教師德性，就要接受教師職業(yè)道德規(guī)范，并加以內(nèi)化，同時(shí)還要身體力行，展現(xiàn)出鮮活的道德人格。教育實(shí)踐是教師德性形成的基礎(chǔ)。馮契曾說(shuō)，德行乃“德性自證”。教師在職業(yè)生活中所表現(xiàn)出的道德行為是修煉德性的必然過(guò)程。教師是在教育實(shí)踐中完成“德性自證”的過(guò)程的，并且在教育實(shí)踐過(guò)程中不斷推進(jìn)德性的完滿。教師的職業(yè)道德教育必須適應(yīng)教育實(shí)踐的客觀要求，也必須在教師實(shí)際履行教師職責(zé)時(shí)，才能使價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)。

教師德性具有以下特征：第一，教師德性具有自律性。個(gè)體教師自身具有什么樣的內(nèi)在德性，就會(huì)表現(xiàn)出什么樣的外在行為。有德性的個(gè)體是自己為自己立法，并且自己按照自己所立之法行事，實(shí)際上也就意味著自律和自由。因?yàn)槌霭椎滦缘淖月尚袨榫褪且环N自覺(jué)與自愿的行為。沒(méi)有自覺(jué)與自愿，就不是德性主導(dǎo)的自律行為，而只可能是偶然的或被強(qiáng)制的行為，就是沒(méi)有嚴(yán)格的道德意義的行為。這種發(fā)自內(nèi)心的“自律”是任何道德行為構(gòu)成的根本條件。

第二，獲得性。教師德性不是指教師先天就具有的某種與生俱來(lái)的素質(zhì)，而是一種后天的、獲得性的職業(yè)角色品質(zhì)。其生長(zhǎng)的過(guò)程，茍子將其描述為“化性起偽”、“積善成德”和“繼善成性”。教師德性是教師在教育教學(xué)過(guò)程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)。教師德性的形成過(guò)程是一個(gè)自主建構(gòu)的過(guò)程。它是在價(jià)值引導(dǎo)下，在精心創(chuàng)設(shè)的教育情境中自覺(jué)形成的。既不是天性的自然成長(zhǎng)，也不單純是外在環(huán)境的模塑結(jié)果，而具有在內(nèi)外因素 共同作用下，建構(gòu)生成的特點(diǎn)。

第三，能動(dòng)性。教師德性作為個(gè)體教師的內(nèi)在品質(zhì)，能夠使個(gè)體自主地選擇“應(yīng)當(dāng)?shù)摹毙袨?，從而克服或避免道德?guī)范的僵化性。而且，在道德規(guī)范不足的情況下，教師德性仍能保障個(gè)體教師做出恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇，甚至促使教師制定出新的道德規(guī)范。

第5篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展；問(wèn)題；策略

“新課程”的全面推進(jìn)以及信息時(shí)代的特點(diǎn)逐漸診透并影響粉學(xué)校教育，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也受到了越來(lái)越多的關(guān)注。但在改革的進(jìn)程中，我們?cè)诮處熉毲敖逃驮诼毰嘤?xùn)等諸多領(lǐng)域都有許多嚴(yán)峻的問(wèn)題和難題盆要解決和突破。

一、我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀剖析

（一）教師職業(yè)資格要求“門(mén)檻”低

首先，教師職業(yè)資格考試學(xué)歷要求低，這將難以為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供動(dòng)力，如小學(xué)教師資格證申請(qǐng)僅需要中等師范學(xué)校畢業(yè)及其他專(zhuān)科以上學(xué)歷；中學(xué)教師資格證申請(qǐng)僅需高等師范專(zhuān)科學(xué)校及其他專(zhuān)科以上學(xué)歷即可，而許多發(fā)達(dá)國(guó)家要求申請(qǐng)教師資格證者學(xué)歷起點(diǎn)必須在大學(xué)本科以上，且具有學(xué)士及其以上學(xué)位。其次，教學(xué)實(shí)習(xí)要求低。

（二）教學(xué)分離，學(xué)用脫節(jié)

首先“，準(zhǔn)教師”培養(yǎng)。我國(guó)的教師培養(yǎng)主要由師范院校承擔(dān)，但師范院校課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容選定卻長(zhǎng)期落后于時(shí)展，課程設(shè)置偏重于理論講授，對(duì)于教育教學(xué)技能與教育科研能力的培養(yǎng)則凸顯不足，從而使得學(xué)生知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)發(fā)展不均衡。其次，崗前教育。崗前教育是“準(zhǔn)教師”向職業(yè)教師轉(zhuǎn)變的必經(jīng)階段。當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)甚至高校教師崗前教育與教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展還有很大差距。

（三）教師缺乏專(zhuān)業(yè)化發(fā)展意識(shí)

目前，我國(guó)教師主要以升學(xué)為主導(dǎo)，完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，而對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展所應(yīng)具備的學(xué)術(shù)自主性、教學(xué)研究等專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面缺乏專(zhuān)業(yè)化發(fā)展意識(shí)。

二、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的建議

（一）教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，認(rèn)清教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展價(jià)值，樹(shù)立終身教育思想與終身學(xué)習(xí)的思想

教師應(yīng)通過(guò)多種途徑加強(qiáng)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的理論學(xué)習(xí)，讓自己明確教師專(zhuān)業(yè)化的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)、要求、價(jià)值等，以便對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化有全面的認(rèn)識(shí)，在潛意識(shí)中用教師專(zhuān)業(yè)化的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己。同時(shí)，應(yīng)樹(shù)立終身教育和終身學(xué)習(xí)的思想，在專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能方面不斷更新自己，充實(shí)自己，跟上時(shí)代的步伐。

（二）教師應(yīng)培養(yǎng)實(shí)踐反思能力，不斷提升自己的教師專(zhuān)業(yè)形象

只有在教學(xué)實(shí)際行動(dòng)中通過(guò)不斷的實(shí)踐反思，才能使教師的專(zhuān)業(yè)性地位得到不斷的鞏固和加強(qiáng)。美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為，教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。這里的反思是指“教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程”。反思是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，包括自我反省以及學(xué)生、家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)的意見(jiàn)和建議等。反思在教師專(zhuān)業(yè)化中意義重大，要想進(jìn)步必須學(xué)會(huì)反思。

（三）教師應(yīng)多參加教學(xué)實(shí)踐研究活動(dòng)

教學(xué)實(shí)踐研究在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中起著重要的作用，是提高教師專(zhuān)業(yè)化水平的有效方法。因此，教師應(yīng)該有目的有計(jì)劃地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐研究，可以從自己的日常教學(xué)實(shí)踐所面臨的問(wèn)題以及取得的經(jīng)驗(yàn)成績(jī)中找出研究的課題，然后對(duì)選出的課題進(jìn)行充分的論證，制定出研究計(jì)劃和實(shí)施方案，進(jìn)行積極的探索。

（四）職后繼續(xù)教育的多樣化和中小學(xué)與大學(xué)的合作

職后繼續(xù)教育可以且應(yīng)當(dāng)采取多種方式。我們應(yīng)該在借鑒其他國(guó)家成功經(jīng)驗(yàn)的礎(chǔ)上，發(fā)展適合中國(guó)國(guó)情的多層次的在職教師培訓(xùn)體系。歐美許多發(fā)達(dá)國(guó)家在繼續(xù)教育的目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)多要求、多層次，內(nèi)容上突出針對(duì)性、現(xiàn)代性和實(shí)用性，同時(shí)較為重視教師教育理論的研究，以及建構(gòu)終身化、一體化的教育理念。在大多數(shù)歐洲國(guó)家，在職教育課程基本上是由獨(dú)立于職前教育機(jī)構(gòu)的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)提供。這些都是我們可以章來(lái)借鑒和改造的。另外，我們還應(yīng)該大力提倡在繼續(xù)教育中使用案例教學(xué)法以直接促進(jìn)教學(xué)的改進(jìn)。案例是一種描寫(xiě)性的研究文本，它基于現(xiàn)實(shí)的教育情景或事件，通常以敘事的形式呈現(xiàn)，普遍認(rèn)為案例教學(xué)在解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題和促進(jìn)教師的反思性思維中起到了積極的作用，效果較為明顯。同時(shí)，中小學(xué)應(yīng)該加強(qiáng)同包括師范院校在內(nèi)的高等院校的合作，借助其理論、科研優(yōu)勢(shì)來(lái)發(fā)展自己的教師隊(duì)伍。例如，近些年來(lái)，我國(guó)許多地區(qū)的高等師范院校就與其所在地的中小學(xué)合作，陸續(xù)創(chuàng)建了許多教師發(fā)展學(xué)校，通過(guò)各種方式和途徑幫助基礎(chǔ)教育工作者提高教育教學(xué)水平，同時(shí)自身也獲得了較快發(fā)展。

（五）形成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)

只有具備這種意識(shí)，教師才能不斷自覺(jué)地促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，按照時(shí)間維度劃分為三方面內(nèi)容：對(duì)自己過(guò)去專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識(shí)、對(duì)自己未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃的意識(shí)。教師的專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)是教師真正實(shí)現(xiàn)自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，它既能將教師過(guò)去的發(fā)展過(guò)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和今后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來(lái)，使得己有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，未來(lái)發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為，又能增強(qiáng)教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，從而確保教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自我更新取向。

（六）培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主的能力

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主的能力是在教學(xué)專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中形成并得以發(fā)展的自覺(jué)的促進(jìn)自我專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的能力，是教師進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)盡管有多種形式，如與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動(dòng)交流、同事之間的相互合作、與學(xué)生及學(xué)生家長(zhǎng)的接觸等。但從總體上看，教室才是教師在學(xué)校的基本活動(dòng)場(chǎng)所，課堂教學(xué)才是教師的最基本的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)形式。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主能力的培養(yǎng)，應(yīng)該基于教師課堂上的專(zhuān)業(yè)生活，更多的依靠教師對(duì)課堂教學(xué)的思考和研究。

（七）建立完善的教師教育評(píng)價(jià)體系

完善的教師教育評(píng)價(jià)機(jī)制為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供了良好的發(fā)展環(huán)境。而目前我國(guó)的教師教育評(píng)價(jià)體系仍然存在很多問(wèn)題，如觀念陳舊、方法落后、缺乏信度和效度等等。在未來(lái)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中，建立學(xué)歷與能力結(jié)合、專(zhuān)業(yè)與綜合并重、職前與職后共抓的教育評(píng)價(jià)機(jī)制是必然的發(fā)展趨勢(shì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫元濤，趙明閣.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校：探索、經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].教師教育研究，2004（1）.

第6篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

關(guān) 鍵 詞 ：高師音樂(lè)專(zhuān)業(yè) 學(xué)生 教師專(zhuān)業(yè)能力

20世紀(jì)80年代美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)以來(lái)，教師的專(zhuān)業(yè)化逐漸成為現(xiàn)代教育中的最熱門(mén)的研究領(lǐng)域之一。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展成為世界師范教育的發(fā)展趨勢(shì)。教師專(zhuān)業(yè)化是指“教師在整個(gè)專(zhuān)業(yè)生活中通過(guò)終身專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練習(xí)得教育技能、實(shí)施專(zhuān)業(yè)自主、體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)道德、逐步提高從教素質(zhì)，成為教育專(zhuān)業(yè)工作的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，即從一個(gè)普通人變成‘教育者’的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程。”①也就是說(shuō)，未來(lái)教師不但要與時(shí)俱進(jìn)，具有敏感的憂患意識(shí)，終身學(xué)習(xí)的能力，學(xué)以致用的價(jià)值取向，還需要具備將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧、將理論轉(zhuǎn)化為方法的教師專(zhuān)業(yè)能力，才能不斷完善，走向?qū)I(yè)化。那么，作為培養(yǎng)未來(lái)音樂(lè)師資的高師教育，順應(yīng)教師教育職前培養(yǎng)和入職教育、職后提高的一體化發(fā)展要求，做好文化課基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，能力先天不足的高師音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生職前意識(shí)、能力的培養(yǎng)，則應(yīng)是當(dāng)前高師音樂(lè)教育發(fā)展的關(guān)鍵。因此，筆者認(rèn)為，高師音樂(lè)教育應(yīng)在提高學(xué)生文化課修養(yǎng)和學(xué)科專(zhuān)業(yè)能力的同時(shí)，全面拓展學(xué)生的教師專(zhuān)業(yè)能力，以適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)音樂(lè)教育改革的需要和堅(jiān)定未來(lái)教師從事音樂(lè)教育事業(yè)的信心和決心。

高師音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的教師專(zhuān)業(yè)能力拓展應(yīng)從以下幾方面思考。

一、學(xué)科專(zhuān)業(yè)能力

音樂(lè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)能力是高師音教專(zhuān)業(yè)學(xué)生從普通音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生轉(zhuǎn)化為音樂(lè)教育者必備的教師專(zhuān)業(yè)基本能力。它包括兩方面：音樂(lè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)能力和音樂(lè)學(xué)科教學(xué)能力。音樂(lè)學(xué)科專(zhuān)業(yè)能力包括:演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂(lè)技術(shù)理論及相關(guān)音樂(lè)文化等知識(shí)技能；音樂(lè)學(xué)科教學(xué)能力包括：語(yǔ)言表達(dá)能力、分析和解決問(wèn)題能力、音樂(lè)教學(xué)設(shè)計(jì)、組織能力、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，課外活動(dòng)及藝術(shù)實(shí)踐的組織能力、音樂(lè)課程資源運(yùn)用及開(kāi)發(fā)能力、把先進(jìn)的音樂(lè)教育思想及教育觀念轉(zhuǎn)化到課堂的能力等。

二、自我更新能力

現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和新課程改革表明，是否具備可持續(xù)發(fā)展的意識(shí)和能力，是衡量當(dāng)今教師是否優(yōu)秀的關(guān)鍵因素之一?？沙掷m(xù)發(fā)展能力的形成必須基于自我更新能力的培養(yǎng)，自我更新能力的形成，必須要基于當(dāng)代教育理念下先進(jìn)教育意識(shí)的培養(yǎng)，即：

1.自我完善的師德意識(shí)

自我完善的師德意識(shí)將是學(xué)生終身從事教育職業(yè)的先決條件，也是決定學(xué)生今后從事音樂(lè)教學(xué)成敗的關(guān)鍵。它將決定著高師學(xué)生從事音樂(lè)教育的人生觀、價(jià)值觀、教育觀和發(fā)展觀。是否擁有豐富的專(zhuān)業(yè)道德（即德性），這是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的基本內(nèi)容之一。德性，是教師從事教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)。作為教師的人和作為人的教師，德性的本質(zhì)是豐富的人性?；A(chǔ)教育改革呈現(xiàn)的是人性化教育的發(fā)展趨勢(shì)，如果離開(kāi)了人性而單獨(dú)強(qiáng)調(diào)德性，人就成了僅有軀殼，沒(méi)有血肉、沒(méi)有感情僵化的道德標(biāo)本。高師音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生受藝術(shù)個(gè)性培養(yǎng)模式的影響，多具有較強(qiáng)的個(gè)性和不自主的行為意識(shí)。所以，當(dāng)未來(lái)教師面對(duì)一個(gè)個(gè)充滿發(fā)展?jié)撃艿囊魳?lè)學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，必須要有高度的責(zé)任感、自律性和非盈利性的服務(wù)動(dòng)機(jī)。為人師表，把教師的德性定位在培養(yǎng)學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)的志向和興趣的基礎(chǔ)上。通過(guò)音樂(lè)知識(shí)育人，以自身的作為育人，以高尚的師德行為激發(fā)處在個(gè)性發(fā)展中的學(xué)生，才符合教師走向?qū)I(yè)化成長(zhǎng)的要求。

2.自我專(zhuān)業(yè)的發(fā)展意識(shí)

教師的自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，葉瀾教授認(rèn)為：（1）指對(duì)自己過(guò)去專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程的反思意識(shí)，對(duì)自己現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、水平所處階段的自我認(rèn)識(shí)以及對(duì)自己未來(lái)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識(shí)。（2）在將自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)付諸行動(dòng)時(shí)，它還能夠?qū)⒔處熯^(guò)去的發(fā)展過(guò)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來(lái)，使得教師能夠“理智地復(fù)現(xiàn)自己、籌劃未來(lái)的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來(lái)發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為”。所以說(shuō)，如果具有自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)的教師又了解了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般階段理論，那么他就會(huì)對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持一種自覺(jué)的狀態(tài)，有意識(shí)地將自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一般路線相比照，追求理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為自覺(jué)行為，及時(shí)調(diào)整自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展行為方式和活動(dòng)安排，以至最終真正達(dá)至理想的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，使自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持“自我更新”取向。所以，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)，不僅順應(yīng)了學(xué)生自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求，也促進(jìn)了未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的探索欲望和可持續(xù)發(fā)展的精神。

3.終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)意識(shí)

學(xué)習(xí)不僅能提升智慧，更能增強(qiáng)教師的文化底蘊(yùn)。21世紀(jì)是終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)作為一種生活方式，要有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望。然多數(shù)音教專(zhuān)業(yè)學(xué)生自制能力差，自我意識(shí)過(guò)強(qiáng)，浮躁、馬虎，隨意制約著其專(zhuān)業(yè)的發(fā)展和理論的提升。讀書(shū)學(xué)習(xí)的過(guò)程不但能促進(jìn)他們不斷完善、成長(zhǎng)，還會(huì)影響到他們知識(shí)水平和精神境界的提升。因此，盡早樹(shù)立音教專(zhuān)業(yè)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)意識(shí)，才能促進(jìn)他們?cè)谶M(jìn)取中不斷完善，盡快步入教師專(zhuān)業(yè)化的行列。

三、交往、溝通能力

學(xué)校教育系統(tǒng)是一個(gè)人的工作系統(tǒng)，學(xué)校教育也是一個(gè)培育人走向成熟和發(fā)展的教育系統(tǒng)。因此，在現(xiàn)代以人的發(fā)展為中心的教育理念下，教師要實(shí)現(xiàn)有效的教育，要使學(xué)生積極主動(dòng)地投入到教育活動(dòng)中去，都離不開(kāi)與學(xué)生的交流和對(duì)話。音樂(lè)教育是施美教育，是培養(yǎng)人的素質(zhì)不斷發(fā)展的育人工程。交往其實(shí)也是藝術(shù)修養(yǎng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，音樂(lè)活動(dòng)中處處都體現(xiàn)著交流和溝通，正如：演唱、演奏需要同觀眾的交流，合唱排練需要指揮和團(tuán)員的交流，音樂(lè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要教師和學(xué)生的交流等等。顯然，交流溝通能力對(duì)于教師自身能力的更新和超越至關(guān)重要。

四、反思能力

“反思是教師成長(zhǎng)的核心，體現(xiàn)著教師成長(zhǎng)的個(gè)體性、發(fā)展性，反映著教師成長(zhǎng)的教育信念和教育追求?！雹诂F(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)＋反思是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的最有效途徑。所以，反思能力能促使教師運(yùn)用自己已有的理論知識(shí)，積極參與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)，借助反思重審和批判自己的教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，提出改進(jìn)意見(jiàn)，發(fā)展和建立個(gè)人見(jiàn)解，個(gè)人的判斷能力和思考力，不斷超越過(guò)去，促進(jìn)自我發(fā)展。所以，反思能力的培養(yǎng)，對(duì)在知識(shí)結(jié)構(gòu)上本身存在著缺陷的高師音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，將是促進(jìn)學(xué)生更快地走向成熟的必備能力。

五、教學(xué)管理能力

在學(xué)校教育活動(dòng)中，教師有著教育組織和管理的責(zé)任。如：班主任工作和音樂(lè)社團(tuán)的組織與管理都需要教師的引導(dǎo)和參與，需要教師有按教育目的規(guī)劃教育活動(dòng)的決策和設(shè)計(jì)能力。同時(shí)，對(duì)于教師而言，“更要具有使管理本身也成為一種教育力量，把學(xué)生管理工作變成鍛煉學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生自我管理和團(tuán)結(jié)合作能力的手段，變成讓學(xué)生在為集體貢獻(xiàn)的過(guò)程中展現(xiàn)特長(zhǎng)、發(fā)揮優(yōu)勢(shì)的舞臺(tái)?！雹鬯裕瑢W(xué)校管理、教學(xué)管理、學(xué)生管理、社團(tuán)組織與管理等管理能力也應(yīng)是當(dāng)代高師音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生必備的能力之一。

六、教育科研能力

眾所周知，教師成為研究者是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必由之路。然目前許多高師音教專(zhuān)業(yè)學(xué)生缺乏作為一名未來(lái)教育工作者所必須具備的教育科研素質(zhì)。教育科研意識(shí)淡薄，教育科研素質(zhì)與水平不高，教育研究手段落后、方法單一。這些問(wèn)題的出現(xiàn)不但會(huì)影響教師終身發(fā)展，同時(shí)也關(guān)系到未來(lái)教師成長(zhǎng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。為此，高師音教專(zhuān)業(yè)學(xué)生教育科研能力的拓展，應(yīng)表現(xiàn)為對(duì)自己周?chē)l(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力，善于從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)新世界現(xiàn)象的意義，對(duì)日常學(xué)習(xí)保持一份敏感和探索的習(xí)慣，不斷地改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)并形成理性的認(rèn)識(shí)。其次，應(yīng)通過(guò)教育實(shí)踐不斷提升教師的教研創(chuàng)新意識(shí)和處理分析問(wèn)題能力，打下堅(jiān)實(shí)的專(zhuān)業(yè)功底和良好的教育科研素質(zhì)。

七、現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用能力

現(xiàn)代音樂(lè)教育技術(shù)能力包括：多媒體教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用能力、繪譜和MIDI制作能力 、電子樂(lè)器教具使用能力、音樂(lè)課件制作能力等。多媒體信息技術(shù)在音樂(lè)教學(xué)中的應(yīng)用，不但豐富了音樂(lè)教學(xué)媒體的資源，也使傳統(tǒng)的音樂(lè)教學(xué)模式和課堂結(jié)構(gòu)增添了許多新鮮的教學(xué)元素，這給未來(lái)音樂(lè)教育工作者帶來(lái)新的啟示：作為21世紀(jì)的音樂(lè)教育師資，掌握音樂(lè)教育必備的計(jì)算機(jī)信息教學(xué)技術(shù)、ACT音樂(lè)課件制作以及多媒體技術(shù)的理論知識(shí)和技能是對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的突破，更是適應(yīng)現(xiàn)代音樂(lè)教育的基本要求。

八、教學(xué)測(cè)量和評(píng)價(jià)能力

科學(xué)的教學(xué)測(cè)量和評(píng)價(jià)模式是檢驗(yàn)教學(xué)成敗的有效手段。掌握必要的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)方法對(duì)促進(jìn)教學(xué)良性發(fā)展具有十分重要的意義?；A(chǔ)音樂(lè)教育教學(xué)是素質(zhì)教育教學(xué)，評(píng)價(jià)模式和方法主要考慮學(xué)生音樂(lè)素質(zhì)的提高和音樂(lè)基礎(chǔ)能力的發(fā)展。所以，科學(xué)先進(jìn)的評(píng)價(jià)方法和理念的掌握不但對(duì)發(fā)展學(xué)生能力有很大作用，對(duì)未來(lái)教師從事美育教學(xué)也至關(guān)重要。

當(dāng)然，“師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃馕吨處熉毲芭囵B(yǎng)和入職教育、職后提高的一體化，意味著學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育一體化?！雹芤虼?，高師音教專(zhuān)業(yè)學(xué)生教師專(zhuān)業(yè)能力的完善和拓展，只要與高師院校課程設(shè)置理念和模式對(duì)未來(lái)教師職前培養(yǎng)提供的條件符合，與教師專(zhuān)業(yè)化理念下高師音樂(lè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的定位一致，那么，高師音樂(lè)教師教育的未來(lái)將一片光明。

注釋 ：

①劉天娥.走向教師專(zhuān)業(yè)化[J].教師教育.2006.6.

②吳志華，劉海民.論教師專(zhuān)業(yè)化能力的養(yǎng)成及高師教育課程的有效教學(xué)途徑[J].教師教育研究.2004.3.

第7篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

“困境”中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

從1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“教學(xué)應(yīng)被視為專(zhuān)業(yè)”，至今40年已經(jīng)過(guò)去。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究與實(shí)踐取得了很多成就。從世界范圍看，歐美國(guó)家的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，無(wú)論理論還是實(shí)踐層面，都已經(jīng)呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢(shì)態(tài)。中國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也走出了一條以歐美國(guó)家為榜樣，先引用借鑒，然后結(jié)合中國(guó)具體情況自我創(chuàng)新的道路，并且已經(jīng)收獲了眾多成果。但是，由于眾多內(nèi)外因素的異質(zhì)性，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展表現(xiàn)出了很多“不適”癥狀。從對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響力量看，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要是國(guó)家教師教育政策的要求，其推動(dòng)力主要是外源性的，而且較為單一，主要體現(xiàn)為行政領(lǐng)導(dǎo)、理論學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)介紹。比較而言，影響美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社會(huì)因素就有決定教育政策和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社會(huì)政治力量，不同的意識(shí)形態(tài)取向以及教育專(zhuān)業(yè)的文化氛圍。[1]在社會(huì)推動(dòng)力以及其他因素如教師群體特點(diǎn)等方面，我國(guó)和歐美國(guó)家存在明顯的差異。這就需要我們從內(nèi)因即教師自身去思考我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化的問(wèn)題，并以此確定突破困境的辦法。

本文認(rèn)為我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的困境涉及如下方面：其一，雖然從學(xué)界和理論上看，教師是專(zhuān)業(yè)，但是公眾心目中，甚至教師自身心目中，教師的專(zhuān)業(yè)地位并不高，教師更多地被視為為社會(huì)培養(yǎng)合格人才的職業(yè)群體，教師是教師個(gè)體謀生的重要手段。其二，在國(guó)外，一些學(xué)者已經(jīng)清楚地看到，應(yīng)該以實(shí)踐思維來(lái)理解和把握教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，即重視教師的實(shí)踐智慧，關(guān)注教師的情感，重視教師的個(gè)人生活，關(guān)注教師的工作現(xiàn)場(chǎng)。[2]而目前我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展還主要采取專(zhuān)家引領(lǐng)的策略，由專(zhuān)家學(xué)者等對(duì)一線老師進(jìn)行指點(diǎn)和引導(dǎo)。專(zhuān)家學(xué)者理論性、抽象化的專(zhuān)業(yè)化知識(shí)介紹、說(shuō)教或沒(méi)有接受實(shí)踐檢驗(yàn)的設(shè)想使廣大執(zhí)行著“應(yīng)試教育”的教師感到困惑、失望甚至反感，因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐不能產(chǎn)生共鳴，教師可以認(rèn)同理論卻不可能付諸實(shí)踐。其三，在我國(guó)，教師的生存狀況不容樂(lè)觀，模式化的生活，封閉的生活與工作環(huán)境以及來(lái)自各方面的沉重的壓力常常會(huì)磨滅他們最初確立的獻(xiàn)身教育事業(yè)、報(bào)效祖國(guó)的理想和熱情。而整個(gè)社會(huì)流行的物質(zhì)主義、消費(fèi)主義的價(jià)值觀與社會(huì)對(duì)教師的過(guò)高期待產(chǎn)生激烈沖突。教師的光榮使命和光輝形象往往意味著教師個(gè)人利益的極大犧牲。因此，教師的經(jīng)濟(jì)狀況和社會(huì)地位與理想化的教師形象間很難達(dá)成平衡。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境的個(gè)體原因

1.知識(shí)觀的困惑

人們對(duì)有關(guān)知識(shí)的根本看法與態(tài)度即知識(shí)觀，它決定了建立在這種知識(shí)觀上的教育呈現(xiàn)出何種樣式?，F(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為：知識(shí)是客觀的，必須能夠正確地反映事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系；知識(shí)又是普遍的，放之四海皆準(zhǔn)的，是凌駕于各種限制和差別之上的規(guī)律或真理；知識(shí)是中立的，應(yīng)該與價(jià)值無(wú)涉，知識(shí)是純粹經(jīng)驗(yàn)和理智的產(chǎn)物，因此不應(yīng)涉及到主體的身份、情感、態(tài)度和價(jià)值傾向等。[3]對(duì)人文色彩濃厚的教育來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代知識(shí)觀只能成為一種桎梏：它貶抑充滿各種不確定因素的教育活動(dòng)，漠視人的存在與追求意義的需要。而教育科學(xué)則關(guān)注于此，它具有無(wú)法用觀察、試驗(yàn)、測(cè)量的手段去衡量反思與體驗(yàn)的重要意義。因此，教育科學(xué)竟然“無(wú)法真正成為一門(mén)現(xiàn)代性意義上的科學(xué)”。[4]在如此背景下，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展很難能順利進(jìn)行。同時(shí)，現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)緘默知識(shí)也采取了否定的立場(chǎng)，不予承認(rèn)。而緘默知識(shí)在教學(xué)活動(dòng)中處處存在，對(duì)教育活動(dòng)的進(jìn)行和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是極其重要的。現(xiàn)代知識(shí)觀還對(duì)教師個(gè)人的成長(zhǎng)產(chǎn)生了深刻的影響，即作為個(gè)體的教師在其成長(zhǎng)和接受學(xué)校教育的過(guò)程中接受的皆為現(xiàn)代知識(shí)觀，他們沒(méi)有進(jìn)行過(guò)探究、質(zhì)疑、體驗(yàn)以及充滿創(chuàng)造的學(xué)習(xí)，也難能真正引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

2.心理的困擾

現(xiàn)存教育體制下，教師長(zhǎng)期處在被動(dòng)教育的過(guò)程中，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所需要的主體心理不容易形成，所以，許多一線教師面對(duì)突如其來(lái)的課程改革，或教育教學(xué)環(huán)境與要求改變時(shí)會(huì)變得手足無(wú)措。專(zhuān)業(yè)化過(guò)程中，教師的主體性必須有足夠的發(fā)展，有學(xué)者認(rèn)為，“工具性專(zhuān)業(yè)發(fā)展”與“主體性專(zhuān)業(yè)發(fā)展心理”應(yīng)該相互補(bǔ)充，前者是后者的技術(shù)準(zhǔn)備，后者將前者整合于自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的初期，既重視教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能等“工具性專(zhuān)業(yè)發(fā)展心理”要素，也要注重指導(dǎo)“主體性專(zhuān)業(yè)發(fā)展心理”；當(dāng)“工具性專(zhuān)業(yè)發(fā)展心理”發(fā)展到一定程度時(shí)，應(yīng)當(dāng)偏重于引導(dǎo)和培養(yǎng)教師“主體性專(zhuān)業(yè)發(fā)展心理”。[5]即是說(shuō)，放手發(fā)動(dòng)教師自主探索，研究和試驗(yàn)，令其在教育教學(xué)活動(dòng)中主動(dòng)地發(fā)展專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。但是，“主體性專(zhuān)業(yè)發(fā)展心理”源于教師個(gè)體內(nèi)在的需要，如追求工作帶來(lái)的幸福感和滿足感以及對(duì)事業(yè)追求的成就感。我們的教師在他們成長(zhǎng)過(guò)程中，接受的是傳統(tǒng)的教師教育與培訓(xùn)，教是主導(dǎo)，學(xué)雖為主體，但教從來(lái)就沒(méi)有給學(xué)以信任和自由。教師在學(xué)生時(shí)代以及進(jìn)入教育行業(yè)之初所接受的教育和培訓(xùn)都沒(méi)有真正經(jīng)歷過(guò)探索、研究與體驗(yàn)，以致“主體性專(zhuān)業(yè)發(fā)展心理”在教師入職后都難能有明顯的表現(xiàn)，教師主動(dòng)地發(fā)展自身專(zhuān)業(yè)的心理缺乏發(fā)揮作用的前提。

3.生存狀態(tài)的困難

論及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)，人們很少關(guān)注生存狀態(tài)與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)系。而事實(shí)上，作為期盼學(xué)生有良好發(fā)展的教師反而過(guò)著不利于自己生存發(fā)展的封閉、狹隘、機(jī)械的生活，明顯的矛盾性使教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展無(wú)法形成流暢的良性循環(huán)。生存狀態(tài)的困境不僅僅是經(jīng)濟(jì)拮據(jù)或糟糕的健康狀況，更多的時(shí)候，教書(shū)這種單一的生活方式使得身處其中的人感到疲倦煩躁，無(wú)法得到精神上的愉悅和個(gè)人成長(zhǎng)的快樂(lè)。教師的工作負(fù)擔(dān)重，生活圈子封閉狹隘，危機(jī)感無(wú)法釋?xiě)眩m然每天都要和學(xué)生及同事交往，但是很難真正深入地交流和溝通。

職業(yè)特點(diǎn)及由此帶來(lái)的問(wèn)題固然是原因之一，另一方面，長(zhǎng)期的被動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐也使很多教師的自我定位發(fā)生了偏差，由不能自由地發(fā)出自己的聲音，繼而發(fā)展到逃避自我判斷，難能也不愿真實(shí)表達(dá)自己，即集體無(wú)意識(shí)。對(duì)需要極大創(chuàng)造性和實(shí)踐智慧的教師職業(yè)來(lái)說(shuō)，過(guò)分規(guī)范化、制度化和模式化的生活在某種程度上是對(duì)他們生存與發(fā)展的一種戕害。同時(shí)，過(guò)多的社會(huì)壓力也給教師增添了困難，似乎無(wú)論怎么做都很難滿足社會(huì)的期望，而如果一味跟風(fēng)，社會(huì)輿論又會(huì)偏離前進(jìn)的方向。如此生存狀況下，大多數(shù)教師會(huì)屈從于統(tǒng)一的思考和行為模式，任憑激情消失、愿望貶抑，更無(wú)從感受到職業(yè)的尊嚴(yán)和歡樂(lè)。這樣的結(jié)果將是：教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展缺乏動(dòng)力，很容易流于表面。

困境的突圍

身處專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境中的教師，要首先對(duì)照專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展方向及具體內(nèi)容分析本人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、存在的問(wèn)題，并考慮促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的措施。

1.倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)，自主探索與自主研究的自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式

在主張?zhí)骄渴綄W(xué)習(xí)與教學(xué)的背景下，改進(jìn)傳統(tǒng)的教師教育與培訓(xùn)的思想與過(guò)程，在適當(dāng)弱化“教育”與“指導(dǎo)”的同時(shí)，倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)，自主探索與自主研究的自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。這意味著教師教育、培訓(xùn)模式的徹底變革，教師要成為自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的主人，而不僅僅是先進(jìn)的教師發(fā)展理論、技術(shù)技能以及他人經(jīng)驗(yàn)的崇拜者和接受者；教師將成為自身發(fā)展的研究者、行動(dòng)研究中的反思者，甚至教育教學(xué)的推動(dòng)力量。如此，教師將成為教育教學(xué)的創(chuàng)造者和自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的負(fù)責(zé)人。

2.重新體驗(yàn)“學(xué)習(xí)”

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)的和參與的。在建構(gòu)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，涵養(yǎng)專(zhuān)業(yè)情意以及提高專(zhuān)業(yè)技能的過(guò)程中，傳統(tǒng)教師教育體制培養(yǎng)的教師必須在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中通過(guò)學(xué)習(xí)提高自身的認(rèn)識(shí)，接受外在的專(zhuān)業(yè)化理論與經(jīng)驗(yàn)，并反觀自身，在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在反思的過(guò)程中，在研究的過(guò)程中，找到自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面的不足并學(xué)習(xí)借鑒他人成功的模式，在學(xué)習(xí)與研究的過(guò)程中發(fā)展自身。

教師需要重新體驗(yàn)什么是學(xué)習(xí)，不僅為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也是為了他們自身的發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程，其時(shí)間貫穿教師一生。重新體驗(yàn)學(xué)習(xí)是使教師擺脫原有知識(shí)觀束縛，改變內(nèi)在固有的教育教學(xué)觀念的重要基礎(chǔ)。作為教師個(gè)體，可以有意識(shí)地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，逐漸從細(xì)微處改變，以主動(dòng)參與的激情去建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以便保證對(duì)曾經(jīng)的認(rèn)識(shí)和將來(lái)的體驗(yàn)從新的視角加以權(quán)衡和評(píng)估。在日常生活和學(xué)習(xí)中，教師可以以問(wèn)題和質(zhì)疑的態(tài)度審視自身的教育教學(xué)工作，不僅從知識(shí)角度，而且具體到言行舉止，深入到教育觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀和課程觀。教師必須在質(zhì)疑中促進(jìn)自己獨(dú)立思考，以交流、合作和創(chuàng)造的愿望使自己得到更好的發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展決策機(jī)構(gòu)可以幫助教師獲得具體的技能，但培訓(xùn)的本質(zhì)始終是知識(shí)和技能的傳遞，并非真學(xué)習(xí)，所以，作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目，應(yīng)該考慮給教師創(chuàng)造重新體驗(yàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，為教師提供對(duì)新的實(shí)踐進(jìn)行討論、反思、嘗試，內(nèi)化的機(jī)會(huì)，教師創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)還可以通過(guò)嘗試新的角色、創(chuàng)造新的結(jié)構(gòu)、開(kāi)展新的任務(wù)和建立探究的氛圍來(lái)實(shí)現(xiàn)。

3.在行動(dòng)研究中反思

反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要手段。但是，疲于應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的教師并沒(méi)有進(jìn)行真正的反思，其反思也沒(méi)有和實(shí)踐真正結(jié)合起來(lái)。行動(dòng)研究是以反思作為精神背景的，在行動(dòng)研究中學(xué)會(huì)反思是使教師發(fā)展深入、有效的重要策略。需要指出的是，行動(dòng)研究的目的、反思的對(duì)象都是行動(dòng)，教師需要以不斷的“做”來(lái)實(shí)現(xiàn)其教育哲學(xué)構(gòu)建。因此，行動(dòng)研究和教師的日常生活、工作應(yīng)該很好地融合在一起，而不應(yīng)當(dāng)處于分離或隔膜的狀態(tài)。事實(shí)上，行動(dòng)研究并不困難，尤其是當(dāng)行動(dòng)研究與教師的生活、工作很好地融合在一起的時(shí)候，會(huì)變成一種充滿樂(lè)趣與成就感的習(xí)慣，反思能力也能在其中得到不斷的提高。行動(dòng)研究所需要的工具有很多種。其中，專(zhuān)業(yè)日志不僅是包含有豐富內(nèi)容的記錄，也是一面鏡子，其主人可以從中發(fā)現(xiàn)個(gè)人內(nèi)心的很多想法。專(zhuān)業(yè)日志要求教師進(jìn)行反思、呈現(xiàn)反思并且促進(jìn)反思。而檔案袋就像一個(gè)展覽館，展現(xiàn)發(fā)展的歷程和軌跡。檔案袋的一大優(yōu)點(diǎn)是非常靈活，可以根據(jù)不同的目的而創(chuàng)建，針對(duì)性強(qiáng)，相對(duì)完整，作為評(píng)價(jià)工具來(lái)說(shuō)是很有效的。當(dāng)然，行動(dòng)研究必須遵循一定的步驟，即明確問(wèn)題繼而制訂計(jì)劃，再付諸行動(dòng)。在整個(gè)過(guò)程中，必須保持批判反思的態(tài)度，而反思又會(huì)促進(jìn)行動(dòng)研究的深入。在行動(dòng)研究中反思是促進(jìn)教師個(gè)人成長(zhǎng)的重要力量，在行動(dòng)研究中學(xué)會(huì)反思既是一種專(zhuān)業(yè)發(fā)展的策略，也是教師個(gè)人提升的動(dòng)力和具體方法，它還是教師成熟的一個(gè)重要標(biāo)志。

4.克服職業(yè)枯竭

職業(yè)枯竭在各種職業(yè)領(lǐng)域都受到關(guān)注，教師更是職業(yè)枯竭的高發(fā)人群。職業(yè)枯竭常表現(xiàn)為生理耗竭、情緒枯竭、心智枯竭、價(jià)值枯竭、非人性化冷漠以及一些行為癥狀如沖動(dòng)易怒等。[6]教師職業(yè)枯竭與教師專(zhuān)業(yè)化密切相關(guān)。教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平越高，出現(xiàn)職業(yè)枯竭的可能性就越小，因?yàn)閷?zhuān)業(yè)發(fā)展能帶給教師滿足感和幸福感。教師職業(yè)枯竭的程度也會(huì)嚴(yán)重影響教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，在職業(yè)枯竭的情況下教師將難于實(shí)現(xiàn)深入專(zhuān)業(yè)發(fā)展。此外，社會(huì)和學(xué)校要關(guān)注教師的生存狀況，提高教師地位，創(chuàng)建良好的教育氛圍，以便降低教師職業(yè)枯竭的可能性。對(duì)于教師個(gè)人來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)提高減壓和抗壓的能力，努力在工作和生活中尋找樂(lè)趣，體驗(yàn)愉悅，重新認(rèn)識(shí)并且肯定自己的角色。負(fù)面情緒要及時(shí)宣泄，還要注意并及時(shí)調(diào)整自我認(rèn)識(shí)和自我定位。另外，傾訴或者心理咨詢、心理治療都會(huì)對(duì)減少職業(yè)枯竭有所幫助。對(duì)于處在相對(duì)封閉環(huán)境中的教師而言，走出學(xué)校環(huán)境融入更廣闊的社會(huì)環(huán)境中將不僅可以相應(yīng)緩解職業(yè)壓力，降低職業(yè)枯竭的可能性，而且有利于開(kāi)闊教師的視野，促進(jìn)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展將有強(qiáng)大的推動(dòng)作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]原青林.試析美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的社會(huì)背景[J].外國(guó)教育研究，2003（8）.

[2]姜勇.從實(shí)體思維到實(shí)踐思維：外國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新取向[J].外國(guó)教育研究，2005（3）.

[3]石中英.知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革[J].清華大學(xué)教育研究，2001（2）.

[4]朱新卓.教師專(zhuān)業(yè)化的現(xiàn)代性困境[J].高等教育研究，2005（1）.

第8篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

【關(guān)鍵詞】高校教師　專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1006－5062(2012)08(a)－0019－01

對(duì)于教師隊(duì)伍的建設(shè)來(lái)說(shuō)，最重要的就是高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。特別是在當(dāng)前教育質(zhì)量與教學(xué)水平日益受重視的情況影響之下，如何提高高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，也將直接關(guān)系到了對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。因?yàn)樵诮虒W(xué)過(guò)程中，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能、教學(xué)水平、道德修養(yǎng)以及教師教學(xué)中的創(chuàng)新意識(shí)，對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)都有著重要的作用。

1　高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的定義

教師專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)具體指的是教師專(zhuān)業(yè)地位與專(zhuān)業(yè)知識(shí)以及專(zhuān)業(yè)技能的提高與改進(jìn)。

高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程還代表了一個(gè)教育專(zhuān)業(yè)的工作者通過(guò)專(zhuān)業(yè)組織進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的訓(xùn)練，掌握知識(shí)技能的同時(shí)，對(duì)專(zhuān)業(yè)道德的掌握，最終來(lái)提升自身的素質(zhì)。

在中國(guó)高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)要經(jīng)過(guò)職前教育、新教師的入職教育以及入職后的培養(yǎng)與訓(xùn)練。只是當(dāng)前，在各大高校中，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)問(wèn)題并沒(méi)有受到充分的重視。實(shí)際教育工作中，過(guò)于僵硬、公式化的管理，人際關(guān)系的激烈競(jìng)爭(zhēng)，都使得高校限制了高校教師的自由發(fā)展。因此為提升我國(guó)高校教育發(fā)展和教育水平，有必要對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的所存在的問(wèn)題進(jìn)行理性思考。

2　高校教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)現(xiàn)狀

學(xué)校規(guī)章制度對(duì)高校教師的規(guī)范與約束，使得高校教師與原有的職業(yè)類(lèi)型發(fā)生了轉(zhuǎn)變，有自主創(chuàng)新被改造成被動(dòng)執(zhí)行。

當(dāng)前，在高校中，因?yàn)榻┯驳墓芾碇贫?，也?yán)重的影響了高校教師們的生存狀態(tài)，挫敗、壓抑、消極、失落成為大多數(shù)高校教師們的常態(tài)。使其仍舊沒(méi)有從打工者中出來(lái)，另一方面在市場(chǎng)法則的影響下，成為知識(shí)的銷(xiāo)售者，傳統(tǒng)中所產(chǎn)生的職業(yè)認(rèn)同感受與現(xiàn)實(shí)發(fā)生了沖突。往往造成高校教師封閉在自己的世界中，而不愿意去主動(dòng)為教學(xué)進(jìn)行探討和改進(jìn)。

如今高校教師的心境中普遍是受教學(xué)歸因的偏差表征與偏差的負(fù)效應(yīng)影響。高校教師在工作中缺乏動(dòng)力，高校中的制度規(guī)范限制了教師的志向，而教師為了考評(píng)與教學(xué)目標(biāo)，工作中極容易對(duì)教學(xué)產(chǎn)生厭倦的心理，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，這種不良心理的定勢(shì)，并不利于教學(xué)的進(jìn)行。

高校教師對(duì)于自身的職業(yè)的依戀與認(rèn)知，以及工作中的投入度、教師規(guī)范的內(nèi)化度越來(lái)越低。多數(shù)高校教師在面的自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展、師生關(guān)系以及同事關(guān)系中，都有著極大的壓力，久而久之使得高校教師對(duì)職業(yè)產(chǎn)生倦怠。同時(shí)，情緒已經(jīng)影響到了高校教師的職業(yè)態(tài)度，使得教學(xué)中缺乏創(chuàng)新意識(shí)，思維過(guò)于僵化，缺乏挑戰(zhàn)和探索研究的意識(shí)。

3　如何改進(jìn)高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

3.1　重視和諧校園文化的營(yíng)造，為高校教師構(gòu)建合作文化

在師生的教學(xué)、科研以及生活工作中所創(chuàng)造出的就是校園文化，只有在和諧的環(huán)境之中，高校教師才能夠擁有歸屬感，這樣學(xué)校也才能夠給教師家的溫馨感覺(jué)，最終能夠讓高校教師獲得心理安全感。同樣高校的和諧文化打造的工作環(huán)境中，也能夠讓教師內(nèi)在的產(chǎn)生一種專(zhuān)業(yè)滿足感?！≡诟咝Ｖ?，要針對(duì)教師內(nèi)在因素結(jié)合外部條件，同時(shí)針對(duì)高校教師職業(yè)的特殊性，有效的構(gòu)建高校教師的合奏文化。這種合作文化不僅能夠滿足高校教師的物質(zhì)需求，同樣也能夠?qū)袷澜邕M(jìn)行充實(shí)。

3.2　對(duì)高校管理機(jī)制進(jìn)行創(chuàng)新和配需，提高高校教9幣的主動(dòng)性

對(duì)高校的管理體制進(jìn)行改革，使得教師的決策參與權(quán)得到了提高，公平感得到提升。同時(shí)，在學(xué)術(shù)與專(zhuān)業(yè)中給高校教師提供較大的自。激發(fā)和促使高校教師的職業(yè)能動(dòng)力，使他們的責(zé)任感與使命感得到增強(qiáng)。

這就需要高校將競(jìng)爭(zhēng)氣氛進(jìn)行淡化，將管理重心降低，提高自律機(jī)制，此外還要晚上教師的考評(píng)制度，對(duì)量化的考核方式進(jìn)行改革?？傊?，在最大程度上提高教師的專(zhuān)業(yè)化水平。

3.3　對(duì)歸因范式進(jìn)行理性引導(dǎo)

首先這需要正確的價(jià)值取向來(lái)引導(dǎo)，而正確的價(jià)值取向具發(fā)展性、積極性以及客觀性。此外，在高校教育改革中藥讓高校教師充分的認(rèn)識(shí)到，教學(xué)與教育活動(dòng)不僅是奉獻(xiàn)，也是一種對(duì)自我生命價(jià)值以及實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的一個(gè)過(guò)程。此外，在對(duì)高校教師的培訓(xùn)中，對(duì)歸因技術(shù)的訓(xùn)練也是必不可少的，一般的方法主要是通過(guò)理性的分型進(jìn)行歸納，而另一個(gè)方法則是重視高校學(xué)生們的意見(jiàn)反饋。

3.4　對(duì)高校教師的心理進(jìn)行挖掘和分析，培養(yǎng)他們的職業(yè)動(dòng)機(jī)

對(duì)于促進(jìn)高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，需要從他們的心理需求出發(fā)，具有充足的內(nèi)部心理狀態(tài)與動(dòng)力，而能夠使高校教師心理滿足的誘因則往往是在教育教學(xué)實(shí)踐中形成的。

因此，對(duì)于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，一定要將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)出來(lái)，培養(yǎng)積極主動(dòng)的心理取向，對(duì)高校教師的自我和反思進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，促使高校教師的認(rèn)知與情感結(jié)合。

4　總結(jié)

在高校教育中，高校教師的專(zhuān)業(yè)水平對(duì)于學(xué)生的發(fā)展和教育起到了決定性的作用。因而，提高和促進(jìn)高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)具有十分的必要性。而就當(dāng)前高校教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中所存在的現(xiàn)狀的分析，解決問(wèn)題的同時(shí)，也提高了教學(xué)質(zhì)量。

第9篇：自主發(fā)展取向的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)范文

[關(guān)鍵詞]高校　教師　專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展　結(jié)構(gòu)　路徑

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1005-5843(2012)04-0062-03

[作者簡(jiǎn)介]張典兵，徐州工程學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教授(江蘇徐州　221008)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本模式有兩種：一是外驅(qū)式發(fā)展模式，二是內(nèi)源式發(fā)展模式。高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本動(dòng)力在于內(nèi)源式發(fā)展，即教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展。所謂教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展，是指高校教師基于自身價(jià)值追求和教育教學(xué)需要，積極、自覺(jué)和主動(dòng)地確立專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)、制定專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃、調(diào)控專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程、提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、開(kāi)發(fā)自身潛能的創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)。高校人才培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，離不開(kāi)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的支撐。若沒(méi)有教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展，高校任何教育教學(xué)改革與實(shí)踐都將會(huì)變成形式化和膚淺的行為，教育教學(xué)質(zhì)量的提升也只能成為一句空話。因此，對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的結(jié)構(gòu)和路徑進(jìn)行深入研究，具有十分重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

一、高校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的結(jié)構(gòu)

1　專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)

從事任何一種職業(yè)，要想取得成功，首先必須有明確的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和價(jià)值追求，有對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈愿望。美國(guó)教育家詹姆斯認(rèn)為，高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可能性就在于高校教師對(duì)自我發(fā)展的承諾。這表明專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源自于高校教師內(nèi)在的強(qiáng)烈需要和意愿，即專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)。所謂專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，是指高校教師能在日常的教育情境中覺(jué)察到真切的問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到問(wèn)題蘊(yùn)涵的教育契機(jī)、教育價(jià)值和教育資源，意識(shí)到自身所承擔(dān)的職責(zé)，具有主動(dòng)改善教育實(shí)踐的動(dòng)機(jī)與能力。高校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)從時(shí)間維度上看，主要包括對(duì)過(guò)去專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展過(guò)程、對(duì)現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平及對(duì)未來(lái)專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃的意識(shí)；從內(nèi)容維度上看，則主要包括在專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力等方面的意識(shí)。專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)是高校教師順利實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它能使高校教師對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持一種自覺(jué)主動(dòng)的狀態(tài)，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的使命感和責(zé)任感，積極尋找盡可能多的學(xué)習(xí)契機(jī)，適時(shí)對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展行為做出評(píng)價(jià)與調(diào)整，從而使自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展達(dá)到較為理想的境界。

2　專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃

高校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展不是一種靜態(tài)的結(jié)果，而是一個(gè)不斷由量變到質(zhì)變、不斷累積提升的動(dòng)態(tài)過(guò)程，表現(xiàn)出明顯的發(fā)展連續(xù)性和階段性。專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃就是高校教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段與內(nèi)容重點(diǎn)進(jìn)行的長(zhǎng)遠(yuǎn)和總體規(guī)劃，主要包括高校教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)和預(yù)期結(jié)果的設(shè)想、對(duì)未來(lái)學(xué)校及教師崗位的選擇、對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容與過(guò)程的設(shè)計(jì)、對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的規(guī)劃及擬采取的措施等。專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃就像建筑的設(shè)計(jì)藍(lán)圖和演員演出的劇本，為高校教師引領(lǐng)、反恩和監(jiān)控自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)極為重要的參照框架。高校教師在制定專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃時(shí)，首先需認(rèn)識(shí)自我、剖析自我，清楚知曉自己的知識(shí)與能力、興趣與特長(zhǎng)、思想與人格、優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)；其次要重視環(huán)境分析，不僅要分析學(xué)校發(fā)展的小環(huán)境，而且要分析時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的大環(huán)境，使專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)校、社會(huì)的實(shí)際和學(xué)生的需求緊密結(jié)合；第三應(yīng)注重目標(biāo)分析，形成專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的美好愿景，清楚哪些是短期目標(biāo)，哪些是長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，哪些是優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域等；最后要精心擬定專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的路徑與策略，科學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展行動(dòng)方案。

3　專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展能力

心理學(xué)認(rèn)為，能力是直接影響活動(dòng)效率、保證活動(dòng)任務(wù)順利實(shí)現(xiàn)的個(gè)性心理特征，能力與活動(dòng)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)與否與活動(dòng)效率的高低呈正相關(guān)。高校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展能力包括一般能力和特殊能力兩個(gè)方面：一般能力也就是我們常說(shuō)的智力，如觀察力、注意力、記憶力、思維能力和想象力等；特殊能力則是與高校教師教育教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系的特殊領(lǐng)域的能力，如語(yǔ)言表達(dá)能力、組織管理能力、課程開(kāi)發(fā)能力、教育研究能力、自我調(diào)控能力和學(xué)科教學(xué)能力等。專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展能力是高校教師在教育教學(xué)活動(dòng)中逐漸形成并發(fā)展起來(lái)的，它需要教師專(zhuān)業(yè)生活的長(zhǎng)期累積，也是高校教師實(shí)現(xiàn)更高層次專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。英國(guó)教育家斯坦豪斯曾指出：教師是教室的負(fù)責(zé)人，而教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室；不論從哪種視角來(lái)理解教育，都必須承認(rèn)教師充滿了各種各樣的研究機(jī)會(huì)。高校教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展能力正是在這種特定的學(xué)校組織文化背景和課堂教學(xué)專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中形成的。可見(jiàn)，專(zhuān)業(yè)活動(dòng)既是高校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展能力形成的現(xiàn)實(shí)土壤，它一旦形成反過(guò)來(lái)又成為高校教師從事專(zhuān)業(yè)活動(dòng)的重要支撐。

4　專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展管理

高校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展既然是一個(gè)復(fù)雜的、長(zhǎng)期的過(guò)程，為了使它能朝著預(yù)期方向順利運(yùn)行，就必須進(jìn)行科學(xué)有效的管理。這種管理既有包括學(xué)校管理者和同行專(zhuān)家的外在管理，也蘊(yùn)涵著教師的自我管理。高校教師專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展需要外在的管理，但自我管理卻具有更大的價(jià)值和意義。所謂專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展管理，是指高校教師在專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)上采取積極的自我保障措施，也就是為實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展目標(biāo)所進(jìn)行的自我監(jiān)督、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)控。自我監(jiān)督能使高校教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展始終保持積極主動(dòng)的狀態(tài)；自我評(píng)價(jià)能使高校教師清楚自己專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)、優(yōu)勢(shì)與不足；自我調(diào)控能使高校教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展始終朝著正確目標(biāo)和理想方向，并獲得不竭的發(fā)展動(dòng)力。專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展管理能讓高校教師清楚自己所面臨的職業(yè)形勢(shì)和可能存在的職業(yè)危機(jī)，有助于提高教師的專(zhuān)業(yè)敏感性和隨機(jī)應(yīng)變能力，增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的緊迫感、積極性和主動(dòng)性，從而使高校教師不斷挑戰(zhàn)自我、超越自我、發(fā)展自我。