初等教育的本質(zhì)精選(九篇)

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第1篇：初等教育的本質(zhì)范文

 

伴隨著對(duì)學(xué)科建設(shè)的關(guān)注，高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么，成為其學(xué)科建設(shè)首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點(diǎn)有三種：一種觀點(diǎn)認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)屬多學(xué)科支撐的一個(gè)專業(yè)，如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、健康醫(yī)學(xué)、音樂、美術(shù)等;[1]一種觀點(diǎn)認(rèn)為，初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，只有加強(qiáng)初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)才能促進(jìn)初等教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展再一種觀點(diǎn)認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)是由多種相關(guān)學(xué)科開放融通、共同支撐的復(fù)合結(jié)構(gòu)，其中，教育學(xué)科和任教所對(duì)應(yīng)的某一相關(guān)學(xué)科的二級(jí)或三級(jí)學(xué)科作為主干學(xué)科，與任教相關(guān)的其他學(xué)科作為輔助學(xué)科支撐，兩者融合交叉形成以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。那么到底應(yīng)怎樣認(rèn)識(shí)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)呢?

 

本文從以下幾方面進(jìn)行論述。

 

一、基于小學(xué)教育性質(zhì)及小學(xué)教師專業(yè)特性的分析

 

(一)基于小學(xué)教育性質(zhì)的分析

 

對(duì)小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，既是制約小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式與課程設(shè)置的根本因素，也是確定小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)的重要依據(jù)。雖然受應(yīng)試教育與社會(huì)功利性等因素的影響，無(wú)論教育理論界還是實(shí)踐領(lǐng)域?qū)πW(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在不同程度的誤區(qū)，但回到小學(xué)教育本身，還是可以認(rèn)清小學(xué)教育的特性之所在，進(jìn)而明晰小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么。

 

小學(xué)教育具有不同于基礎(chǔ)教育其他階段的特性。小學(xué)教育與幼兒教育、中學(xué)教育同屬基礎(chǔ)教育，具有基礎(chǔ)教育的特性，如全民性、全面性、基礎(chǔ)性、義務(wù)性、啟蒙性等，但這并沒有區(qū)分開它們之間的不同，因而還需要做進(jìn)一步的梳理。小學(xué)教育連接著幼兒教育與中學(xué)教育，具有銜接性、過(guò)渡性。學(xué)前教育的主要特性是保育，是小學(xué)教育的前奏;中學(xué)教育的主要特性是學(xué)科教育，是小學(xué)教育的另一樂章。因而小學(xué)教育的低學(xué)段具有一定的保育性，高學(xué)段具有一定的學(xué)科教育性，這也同時(shí)表明了小學(xué)教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學(xué)科教育性。因此高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)既不是學(xué)前教育學(xué)，也不是“學(xué)科+教育”雙學(xué)科(或簡(jiǎn)稱學(xué)科教育學(xué))。

 

那么，小學(xué)教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學(xué)教育的任務(wù)看，一個(gè)可能的答案是養(yǎng)成性。當(dāng)代小學(xué)教育不僅要傳遞知識(shí)，更為重要的在于把握兒童成長(zhǎng)的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識(shí)和技能，而且更要幫助兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)兒童的社會(huì)意識(shí)、創(chuàng)造能力、合作精神以及對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的興趣等，為今后一生的可持續(xù)學(xué)習(xí)，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎(chǔ)。進(jìn)一步追問，能夠支撐人一生的基礎(chǔ)是什么?一定意義上講，是一個(gè)人在小學(xué)階段養(yǎng)成的良好品德、良好習(xí)慣(包括良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣等)小學(xué)階段是人之生命成長(zhǎng)歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個(gè)人在此階段形成怎樣的品德與習(xí)慣會(huì)影響其一生。故小學(xué)教育促進(jìn)小學(xué)兒童?養(yǎng)成良好的品德與習(xí)慣就顯得非常重要，由此而言，養(yǎng)成性成為小學(xué)教育的主要特性。

 

養(yǎng)成性承接小學(xué)教育的自然性與社會(huì)性。小學(xué)兒童的養(yǎng)成教育既要遵循小學(xué)教育的自然性又要體現(xiàn)小學(xué)教育的社會(huì)性，是在遵循小學(xué)兒童生命成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，依據(jù)社會(huì)要求培養(yǎng)、形成小學(xué)兒童良好品德與行為習(xí)慣。小學(xué)兒童養(yǎng)成教育需要借助一些生活事件、生活常識(shí)、各學(xué)科綜合知識(shí)等，為小學(xué)兒童良好品德、良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成提供所需要的全部支持性條件。

 

可見，對(duì)小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，離不開對(duì)小學(xué)兒童生命特性的認(rèn)識(shí)、對(duì)養(yǎng)成教育的認(rèn)識(shí)以及小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)等，而對(duì)這些方面的研究恰恰屬于初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的范圍與任務(wù)。

 

(二)基于小學(xué)教師專業(yè)特性的分析

 

從小學(xué)教育的特性看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于養(yǎng)成性、綜合性。小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性是相對(duì)于學(xué)科教學(xué)性而言的。小學(xué)教師是小學(xué)兒童的教育者，不是小學(xué)學(xué)科的教授者;是以小學(xué)兒童的教育為己任，而不是以小學(xué)學(xué)科知識(shí)的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務(wù)。小學(xué)兒童教育的重心在于養(yǎng)成教育，小學(xué)教師應(yīng)有明確的養(yǎng)成教育意識(shí)，懂得養(yǎng)成教育的原理與方法，并能促進(jìn)小學(xué)兒童良好品德、良好習(xí)慣的養(yǎng)成，促進(jìn)其生命的健康成長(zhǎng)。

 

小學(xué)教師專業(yè)的綜合性是相對(duì)于分科性而言的。小學(xué)教師若要?jiǎng)偃未龠M(jìn)小學(xué)兒童生命成長(zhǎng)的工作，僅有某一學(xué)科的知識(shí)與技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對(duì)此，國(guó)外全科小學(xué)教師即是一個(gè)有力的佐證。英國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)認(rèn)為，如果只教一門課，那么教師只會(huì)關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn)，這會(huì)導(dǎo)致“割裂的評(píng)價(jià)”。比如說(shuō)，一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差，那可能是因?yàn)樗倪壿嬎季S能力有點(diǎn)欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會(huì)被認(rèn)定為“差學(xué)生”。全科教師的職責(zé)正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學(xué)科界限來(lái)粗疏劃定，一名細(xì)心的全科教師會(huì)發(fā)現(xiàn)“愛做火箭的學(xué)生”、“擅長(zhǎng)拼寫單詞的學(xué)生”…[4可見，小學(xué)教師對(duì)小學(xué)兒童生命潛能的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)，必須得憑借自身的綜合性素質(zhì)、綜合性知識(shí)與綜合性能力。也就是說(shuō)，小學(xué)教師的專業(yè)特性體現(xiàn)為綜合性。

 

從小學(xué)教師由中師培養(yǎng)升格為高師培養(yǎng)的旨趣看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠(yuǎn)先生指出，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對(duì)忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師們不是知識(shí)不夠，也不是技能上的問題，而是對(duì)教育的認(rèn)識(shí)不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學(xué)生，重視小學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)。小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)文化底蘊(yùn)、通識(shí)教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準(zhǔn)，這樣他們就會(huì)明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學(xué)教師專業(yè)的文化性凸顯的是小學(xué)教師自身的文化修養(yǎng)，小學(xué)教師對(duì)教育和小學(xué)兒童的認(rèn)識(shí)與理解是支撐小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展之根。

 

綜上所述，小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性、綜合性與文化性，均指向小學(xué)兒童的教育，而對(duì)小學(xué)兒童教育的研究恰恰是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的核心。

 

二、基于高師小學(xué)教師培養(yǎng)模式的分析

 

盡管小學(xué)教育專業(yè)的設(shè)置是依據(jù)社會(huì)需要，但這并不意味著它沒有自己的學(xué)科基礎(chǔ);盡管小學(xué)教育專業(yè)在創(chuàng)建伊始及其十年的發(fā)展進(jìn)程中沒有明確的學(xué)科建設(shè)，但這也并不意味著事實(shí)也是如此;盡管學(xué)界對(duì)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的學(xué)科基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)多元而模糊，但從對(duì)全國(guó)高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)人才培養(yǎng)模式的分析中可以窺見其學(xué)科基礎(chǔ)之所在。

 

小學(xué)教育專業(yè)是一個(gè)獨(dú)立專業(yè)，而不是某學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的結(jié)合。從教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的角度看，小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科。如美國(guó)教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)中，將“小學(xué)教育”與數(shù)學(xué)教育、物理教育等其他學(xué)科并列。我國(guó)“小學(xué)教育作為一個(gè)區(qū)別于其他學(xué)科的本科專業(yè)，應(yīng)當(dāng)建立自己的本科水平，而這個(gè)本科水平不是簡(jiǎn)單的'學(xué)科+教育’，即不是原來(lái)意義上的本科層次的學(xué)科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應(yīng)當(dāng)有適應(yīng)小學(xué)教師需要的具有小學(xué)教育獨(dú)特性的本科水平”。161可見，小學(xué)教育作為一個(gè)獨(dú)立的教育學(xué)類專業(yè)，其學(xué)科基礎(chǔ)不可能是“學(xué)科+教育”，而應(yīng)有自己獨(dú)立的學(xué)科基礎(chǔ)。

 

小學(xué)教師的培養(yǎng)模式不同于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式。目前我國(guó)中學(xué)教師的培養(yǎng)模式有“雙專業(yè)模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業(yè)雙學(xué)段、“4+2”或“4+1+2”雙專業(yè)雙學(xué)位，小學(xué)教師的培養(yǎng)模式是“單專業(yè)教育學(xué)位”。171盡管小學(xué)教育專業(yè)在具體的培養(yǎng)模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或?yàn)榫C合型、分科型、中間型三種，16但其實(shí)質(zhì)皆是試圖超越中師培養(yǎng)模式和有別于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式，探索適合小學(xué)教師的培養(yǎng)模式。這就表明，高師小學(xué)教育專業(yè)有著不同于中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，即不可能是以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。

 

從小學(xué)教師面臨的現(xiàn)實(shí)問題看，缺乏初等教育學(xué)理論的支撐是其癥結(jié)所在。新課程改革以來(lái)，小學(xué)教師持續(xù)接受了學(xué)歷提升、計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、學(xué)科教學(xué)等多方面的培訓(xùn)，一定意義上不乏各學(xué)科的知識(shí)，但面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，仍感束手無(wú)策。我們認(rèn)為，小學(xué)教師許多教學(xué)困惑無(wú)法解決的一個(gè)重要原因，是他們?nèi)狈?yīng)有的初等教育學(xué)理論。教育理論的學(xué)習(xí)是小學(xué)教師入職后可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，同時(shí)也是彌補(bǔ)中師培養(yǎng)之不足所在，更為重要的是小學(xué)教師對(duì)小學(xué)教育的理解對(duì)小學(xué)兒童的理解具備對(duì)小學(xué)教育問題進(jìn)行思考、價(jià)值判斷和實(shí)踐行動(dòng)的能力，這正是初等教育學(xué)理論學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。

 

由此可見，小學(xué)教育與小學(xué)兒童是小學(xué)教師的工作性質(zhì)與工作對(duì)象，對(duì)小學(xué)教育的認(rèn)識(shí)是小學(xué)教師教育的主要內(nèi)容，以小學(xué)教育為研究對(duì)象的初等教育學(xué)成為了小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)。

 

三、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育學(xué)的關(guān)系

 

如果確定了初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，那么就需要廓清初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，這是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的前提。

 

初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系似乎無(wú)需證明，前者是后者的下位學(xué)科，后者屬于前者的上位學(xué)科。但事實(shí)并非如此，至今初等教育學(xué)并沒有成為教育學(xué)獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科，不過(guò)，不論是基于教育學(xué)學(xué)科體系，還是高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)實(shí)踐探索，以及教育學(xué)界及初等教育學(xué)界的理論研究，初等教育學(xué)作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學(xué)的不斷分化與發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)科體系不斷擴(kuò)展，教育學(xué)學(xué)科體系也需要完善，初等教育學(xué)的建立也是對(duì)教育學(xué)學(xué)科體系完善的一個(gè)貢獻(xiàn)。問題的關(guān)鍵是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)如何擺正自己與教育學(xué)的關(guān)系。

 

教育學(xué)是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科作為一個(gè)新興學(xué)科，需要開拓性建設(shè)。但這并不意味著從零開始，也不意味著無(wú)從參照的任意構(gòu)想。既然教育學(xué)是初等教育學(xué)的上位學(xué)科，那么初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)就必然要以教育學(xué)為基礎(chǔ)。雖然高師小學(xué)教育專業(yè)是近十年來(lái)我國(guó)教育發(fā)展的產(chǎn)物，是按照社會(huì)的需求而設(shè)置，但對(duì)初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現(xiàn)象，揭示與解釋初等教育規(guī)律，更是人類生存的需要，人類認(rèn)知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識(shí)體系，但它己存在于教育學(xué)學(xué)科之中，所以建立初等教育學(xué)科必須以教育學(xué)為基礎(chǔ)。

 

同時(shí)，構(gòu)建初等教育學(xué)需要警惕簡(jiǎn)單套用教育學(xué)框架與內(nèi)容的做法。這是己有一些小學(xué)教育學(xué)教材存在的一個(gè)弊端。盡管目前還不能完全說(shuō)清楚初等教育學(xué)的框架是怎樣的，但它與其他學(xué)科的一些區(qū)別還是比較清楚的，如初等教育學(xué)不是普通教育學(xué)的“小學(xué)版”，不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡(jiǎn)單應(yīng)用。再有，教育學(xué)框架本身也存在一定問題，教育學(xué)界對(duì)教育學(xué)自身的反思也為初等教育學(xué)的構(gòu)建提供了借鑒與參考，所以初等教育學(xué)的建設(shè)應(yīng)依據(jù)教育學(xué)的基本原理，但不是簡(jiǎn)單地套用。

 

四、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系

 

毫無(wú)疑問，小學(xué)教育是為小學(xué)兒童服務(wù)的，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須研究小學(xué)兒童。但研究小學(xué)兒童與以兒童為研究對(duì)象并非同義，那么初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系是怎樣的呢?

 

首先需要明確初等教育學(xué)的研究對(duì)象是什么。目前的認(rèn)識(shí)主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認(rèn)為，以兒童為研究對(duì)象的學(xué)科是兒童學(xué)，初等教育才是初等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象。研究?jī)和念I(lǐng)域涉及哲學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)等諸多學(xué)科，初等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，也必然要研究?jī)和⒉荒艹袚?dān)起對(duì)兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學(xué)兒童，而且是立足于小學(xué)兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對(duì)小學(xué)兒童實(shí)施的教育，它不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨(dú)特的內(nèi)涵與規(guī)律，具有不可替代性，因而成為初等教育學(xué)的研究對(duì)象。如果我們把初等教育轉(zhuǎn)化為以小學(xué)兒童教育來(lái)表達(dá)，那么初等教育學(xué)的研究對(duì)象是小學(xué)兒童教育，也不是兒童。

 

但小學(xué)兒童在初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中有著非常重要的地位，是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。所謂邏輯起點(diǎn)是指研究對(duì)象(任何一種思想、理論、學(xué)說(shuō)、流派)中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，構(gòu)成研究對(duì)象最直接和最基本的單位。181邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來(lái)表現(xiàn)。它必須具備以下四個(gè)要件：其一，有一個(gè)最基本、最簡(jiǎn)單的質(zhì)的規(guī)定;其二，此邏輯起點(diǎn)是構(gòu)成該理論的研究對(duì)象的基本單位;其三，其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過(guò)程;其四，其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系。191小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

 

兒童研究成果(或兒童學(xué))是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須基于兒童研究的成果，尤其是小學(xué)兒童的研究成果。正如有學(xué)者指出，初等教育的建立必須認(rèn)清小學(xué)生的特點(diǎn)，必須借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科研究成果來(lái)建設(shè)初等教育學(xué)。15如果離開了小學(xué)兒童研究成果，所構(gòu)建的初等教育學(xué)就不是真正意義上的初等教育學(xué)。

 

五、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與其他多學(xué)科的關(guān)系

 

除了明確與教育學(xué)、兒童學(xué)關(guān)系之外，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)還必須明確與其他多學(xué)科之間的關(guān)系。

 

從學(xué)科含義看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)需要多學(xué)科知識(shí)的支撐。學(xué)科一詞有多種內(nèi)涵，基本含義有三種，一是教學(xué)的科目;二是學(xué)問的分支;三是學(xué)界或?qū)W術(shù)的組織。在此所言的學(xué)科(discipline),相對(duì)于教學(xué)科目的學(xué)術(shù)分類，指的是由某一類知識(shí)形成的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，以一定領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)形成的知識(shí)體系。由此可見，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是以初等教育為研究對(duì)象，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)形成的一個(gè)有關(guān)初等教育的相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系。

 

從研究對(duì)象看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)離不開其他學(xué)科知識(shí)。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)要立足于教育立場(chǎng)、基于小學(xué)兒童生活來(lái)研究小學(xué)兒童，然而要研究小學(xué)兒童的教育、小學(xué)學(xué)科教育、小學(xué)教師、小學(xué)校等，不僅需要教育學(xué)及其理論基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)(如人學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)等)有關(guān)兒童學(xué)學(xué)科知識(shí)(如兒童心理學(xué)、兒童生理學(xué)、兒童哲學(xué)、兒童文學(xué)等)，而且還需要管理學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等一系列相關(guān)學(xué)科知識(shí)。

 

從學(xué)科構(gòu)成看，初等教育學(xué)學(xué)科必須形成自己獨(dú)立的理論體系。以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)衡量一門學(xué)科的獨(dú)立地位，其關(guān)鍵在于它是否形成獨(dú)特的概念系統(tǒng)和運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系。1101這就意味著初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須形成自己特有的概念系統(tǒng)以及運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系，而不是簡(jiǎn)單地將多學(xué)科知識(shí)羅列、疊加、匯聚與融合。

 

六、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是一個(gè)學(xué)科群建設(shè)

 

確定初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，還需要明晰的一個(gè)關(guān)鍵問題是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)并不是一門初等教育學(xué)的建設(shè)，而是初等教育學(xué)學(xué)科群建設(shè)。

 

“許多學(xué)科在其發(fā)展過(guò)程中，都會(huì)形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，構(gòu)成一系列學(xué)科，有人稱之為學(xué)科群。”1111作為一級(jí)學(xué)科的教育學(xué)學(xué)科發(fā)展是這樣，作為二級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也是如此。同樣，初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也必然會(huì)形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，從而構(gòu)成學(xué)科群，如初等教育學(xué)、初等教育哲學(xué)、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學(xué)、初等課程教學(xué)論、初等德育原理、初等教育研究方法等。

第2篇：初等教育的本質(zhì)范文

關(guān)鍵詞 日本 明治維新 教育改革

中圖分類號(hào)：G531.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Education Reform in Japan Meiji Restoration

Abstract Throughout the pace of economic development in Japan， can not be said that so many people of the sigh. After the Meiji Restoration， Japan， from a decline of the feudal state emerging capitalist countries. But in essence through the appearance， we can easily see that the development of the Japanese economy， thanks to its three education reforms， the education reforms of the Meiji Restoration after Japan has laid a solid foundation.

Key words Japan； Meiji Restoration； education reform

日本歷來(lái)有重視教育的傳統(tǒng)，早在明治維新時(shí)期，日本就進(jìn)行了第一次教育改革。這次改革的內(nèi)容主要涉及到幾個(gè)方面：教育體制、初等教育、師范教育、職業(yè)教育和高等教育。現(xiàn)簡(jiǎn)要述之。

1 學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的教育體制

新成立的明治政府于1871年創(chuàng)立了文部省，對(duì)全國(guó)的教育事業(yè)進(jìn)行統(tǒng)轄管理，并提出了“文明開化”政策。這一基本方針的提出，意味著日本將全面學(xué)習(xí)西方國(guó)家先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)、文化教育及生活習(xí)俗等各個(gè)方面。

（1）選派政府代表團(tuán)赴西方考察。1868年4月，明治政府“五條誓文”，把“求知識(shí)于世界，大振皇國(guó)之基礎(chǔ)”的基本國(guó)策，后者是奮斗目標(biāo)，前者是達(dá)到目的的途徑。1871年11月，明治政府派出以右大臣巖倉(cāng)具視為全權(quán)大使的龐大代表團(tuán)赴歐美國(guó)家考察。代團(tuán)表的級(jí)別之高，足可以證明日本當(dāng)時(shí)向西方學(xué)習(xí)的迫切心情與決心。

（2）派遣大量留學(xué)生出國(guó)深造。據(jù)1872年明治政府調(diào)查結(jié)果顯示，赴海外留學(xué)的新貴和平民達(dá)120人。另?yè)?jù)《新聞雜志》調(diào)查指出，政府派出的留學(xué)人員總數(shù)達(dá)385人。這些人員學(xué)成歸國(guó)后，都對(duì)當(dāng)時(shí)日本做出了重大的貢獻(xiàn)。

（3）明治政府高薪聘請(qǐng)西方技術(shù)專家和優(yōu)秀技師來(lái)為本國(guó)服務(wù)。如僅工部省而言，從1868-1875年幾年間就聘請(qǐng)外籍專家達(dá)580余人。這些人員都從本國(guó)帶來(lái)了先進(jìn)成熟的科學(xué)技術(shù)，為日本科技進(jìn)步發(fā)揮出巨大作用。

2 普及初等教育，提高國(guó)民整體素質(zhì)

（1）把初等教育擺在首位。明治政府在教育改革過(guò)程中，大力發(fā)展初等教育，始終把初等教育擺在教育改革的首要位置，以期提高國(guó)民的整體素質(zhì)。明治政府認(rèn)為“發(fā)展初等教育的目的是‘邑?zé)o不學(xué)之戶，家無(wú)不學(xué)之人’，只有做到這一點(diǎn)，才能使國(guó)家繁榮富強(qiáng)”。

（2）強(qiáng)制教育的實(shí)施。 國(guó)家推行了全國(guó)性的強(qiáng)制教育。這種方針的實(shí)施主要是通過(guò)政府督促地方來(lái)實(shí)現(xiàn)的。地方主要通過(guò)三種方法來(lái)提高兒童入學(xué)率：鼓勵(lì)、誘勸及強(qiáng)制公眾子女入學(xué)的方式。強(qiáng)制教育的實(shí)施使兒童的入學(xué)率明顯提高，據(jù)統(tǒng)計(jì)《學(xué)制令》實(shí)施十年時(shí)，日本小學(xué)的數(shù)量已達(dá)到29000多所，到1905年，初等教育入學(xué)率已達(dá)到99%，基本普及了初等教育，國(guó)民的整體素質(zhì)進(jìn)而得到了提高。

3 重視發(fā)展師范教育

3.1 師范學(xué)校的設(shè)立

日本在普及初等教育的過(guò)程中，深感師資的缺乏。于是他們決定大力發(fā)展師范教育，以擺脫教師日益缺乏的窘?jīng)r。1872年《學(xué)制令》的頒布，明確規(guī)定設(shè)立師范學(xué)校，發(fā)展師范教育。1886年又頒布了《師范教育令》，確立了兩種師范體制，即普通師范和高等師范，前者由地方設(shè)立，其目的是培養(yǎng)公立小學(xué)教師和行政人員；后者由國(guó)家設(shè)立，其目的是培養(yǎng)普通師范學(xué)校和其他學(xué)校的教師和學(xué)校管理人員。

3.2 國(guó)家加大對(duì)教育的投入

明治政府盡管當(dāng)時(shí)財(cái)力不足，但仍不惜拿出巨資來(lái)辦教育，用于教育事業(yè)的各項(xiàng)支出。文部省是教育的主管部門，國(guó)家當(dāng)時(shí)對(duì)文部省的經(jīng)費(fèi)投入是最多的。據(jù)統(tǒng)計(jì)，公正教育經(jīng)費(fèi)在國(guó)民總收入中所占比重逐年上升，可見國(guó)家對(duì)于辦教育的決心和信心。

3.3 努力提高教師的社會(huì)地位和待遇

為了擴(kuò)充教師隊(duì)伍，吸引更多的優(yōu)秀人才加入到教師的行列中來(lái)，明治政府還采取了一些措施來(lái)提高教師的社會(huì)地位及增加教師的物質(zhì)待遇。如1896年3月，日本通過(guò)了《小學(xué)教員年功加薪國(guó)庫(kù)補(bǔ)助法》，規(guī)定：凡有5年教齡的小學(xué)教師，本薪一律加5%，以后每隔5年再加薪10%。1899年，政府又作出規(guī)定：60歲以后執(zhí)教超過(guò)15年的教師可領(lǐng)取終身養(yǎng)老金。為了提高教師的社會(huì)地位，政府明確提出，教師與一般官吏相同，享受政府各種政治待遇。這兩項(xiàng)措施充分調(diào)動(dòng)了教師獻(xiàn)身教育事業(yè)的積極性。

4 大力發(fā)展職業(yè)教育

4.1 創(chuàng)建職業(yè)學(xué)校

日本最早創(chuàng)建的職業(yè)學(xué)校是1871年工部省在東京設(shè)立的“工學(xué)竂”。之后，各地紛紛設(shè)立不同類型的職業(yè)學(xué)校，到1889年，各類實(shí)業(yè)學(xué)校已達(dá)7000多所。職業(yè)學(xué)校的開辦，為日本政府各部門培養(yǎng)了大批的職業(yè)技術(shù)人才，他們擴(kuò)充到社會(huì)領(lǐng)域，極大地推動(dòng)了社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

4.2 加強(qiáng)教育與勞動(dòng)生產(chǎn)的密切結(jié)合

日本政府在大力發(fā)展職業(yè)學(xué)校，培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才的同時(shí)，還積極促進(jìn)職業(yè)教育與勞動(dòng)生產(chǎn)的相互結(jié)合，以使科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力。當(dāng)時(shí)的文部省指出：“盡管我國(guó)文明確有進(jìn)步，然而這種科學(xué)知識(shí)與技能尚未滲透到普通人民中間，教育與勞動(dòng)顯然分開，農(nóng)業(yè)及工業(yè)等各種事業(yè)大部分仍因襲陳規(guī)陋習(xí)。今天國(guó)家欲充實(shí)國(guó)家的實(shí)力，必須努力向平民子弟施以科學(xué)技術(shù)和實(shí)業(yè)一致并適當(dāng)結(jié)合的教育?！比毡镜母骷?jí)學(xué)校都體現(xiàn)了上述精神，形成了初、中、高三級(jí)龐大的實(shí)業(yè)教育網(wǎng)。

5 高等教育發(fā)展

5.1 設(shè)置高等教育機(jī)構(gòu)

日本于1871年在工部省設(shè)立了“工學(xué)竂”，專門培養(yǎng)科技人才。1877年著稱世界的東京大學(xué)得以創(chuàng)辦。這所綜合性大學(xué)高有文、理、法、醫(yī)四個(gè)學(xué)部，培養(yǎng)高級(jí)專業(yè)人才。1886年又設(shè)立工科大學(xué)，四年之后又設(shè)立農(nóng)科大學(xué)。

5.2 加快高等教育平民化

為了使平民出身的人能夠擁有接受高等教育的權(quán)利，日本政府還取消了高等學(xué)校學(xué)生的入學(xué)身份限制，即只要成績(jī)優(yōu)異，不管其家庭出身如何，均可進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。這一舉措使許多原本因家境貧寒不能接受高等教育的優(yōu)秀青年得到了與富家子弟同樣的入高校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這就使他們非常珍惜這個(gè)來(lái)之不易的機(jī)會(huì)，激發(fā)了他們更加刻苦學(xué)習(xí)的決心。

日本明治維新時(shí)期的教育改革可謂是全面而系統(tǒng)，它涉及到了教育的許多方面。它對(duì)初等教育的重視，不僅使國(guó)人的基本素質(zhì)得以提高，更為它以后尤其是二戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了強(qiáng)有力的保障。對(duì)職業(yè)教育及高等教育的改革與發(fā)展，更為日本經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，以至于以后趕超歐美國(guó)家，成為僅次于美國(guó)的世界第二大經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)奠定了基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

[1] 滕大春.外國(guó)教育通史.第四卷.山東教育出版社，1992.

第3篇：初等教育的本質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：MPCK；數(shù)學(xué)教學(xué)；課程設(shè)置；課程整合

中圖分類號(hào)：G642.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-9324（2018）02-0209-03

一、MPCK理論

“領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)”（簡(jiǎn)稱PCK），是有關(guān)教學(xué)的特有知識(shí)體系，從操作的角度，它可以定義為三個(gè)維度的有機(jī)結(jié)合：教什么——教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，怎樣教——教學(xué)方法的知識(shí)，以及教誰(shuí)——教學(xué)對(duì)象的知識(shí)（Shulman，1987）。

MPCK是學(xué)者們?cè)赑CK理論的基礎(chǔ)上提出的，是指某一特定的數(shù)學(xué)內(nèi)容該如何進(jìn)行表述、呈現(xiàn)和解釋，以使學(xué)生更容易接受和理解的知識(shí)，即教師的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。它不僅繼承了PCK對(duì)教師知識(shí)的深度整合，而且融合了數(shù)學(xué)學(xué)科和數(shù)學(xué)教學(xué)特殊性，使其成為數(shù)學(xué)教師所專有的PCK。MPCK模型涵蓋三部分：數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)（MathematicalKnowledge），一般教學(xué)法知識(shí)（PedagogicalKnowledge），有關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的知識(shí)（ContentKnowledge）。

所以說(shuō)MPCK是“數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)的特殊整合，是教師特有的知識(shí)，是教師對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的特殊理解形式”。[1]基于MPCK理論，在數(shù)學(xué)課程的設(shè)置上要從小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)的現(xiàn)狀和困境出發(fā)，要去考慮教學(xué)對(duì)象（教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生）的真正需求，促進(jìn)其持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

二、初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)課程體系現(xiàn)狀

（一）數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課的課程現(xiàn)狀

數(shù)學(xué)課主要在第一學(xué)年、第二學(xué)年以及第三學(xué)年的上半年開設(shè)，主要內(nèi)容包括高中數(shù)學(xué)的基本內(nèi)容，是初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)課，內(nèi)容包括：集合、函數(shù)、基本初等函數(shù)（Ⅰ）（Ⅱ）、立體幾何初步、平面解析幾何初步、三角函數(shù)、數(shù)列、不等式、平面向量、邏輯、圓錐曲線方程、復(fù)數(shù)、導(dǎo)數(shù)、概率初步等內(nèi)容。但是課程開設(shè)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，與現(xiàn)行的“3.5+1.5”的人才培養(yǎng)模式相矛盾，與初等數(shù)論在課程銜接上不連續(xù)。

（二）初等數(shù)論的課程現(xiàn)狀

初等數(shù)論作為初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)課程的基本專業(yè)課，主要在學(xué)生在校期間的第三年上學(xué)期開設(shè)。其主要內(nèi)容包括整數(shù)的整除理論，同余理論，連分?jǐn)?shù)理論和某些特殊不定方程。在校學(xué)生反映，數(shù)論很抽象，學(xué)起來(lái)很困難，尤其是解數(shù)論題目時(shí)常常會(huì)無(wú)從下手。我們現(xiàn)在使用的《初等數(shù)論》教材，它的結(jié)構(gòu)完整，概念較多，內(nèi)容敘述具有簡(jiǎn)潔性和系統(tǒng)性，推理論證具有邏輯性和嚴(yán)密性。但是初等教育專業(yè)的特點(diǎn)之一就是“定向性”，即人才培養(yǎng)面向小學(xué)教育，為小學(xué)培養(yǎng)合格的師資力量。同時(shí)，這門課的課時(shí)很有限，即每周2課時(shí)。在有限的課時(shí)內(nèi)，不可能講授系統(tǒng)的數(shù)論知識(shí)和完整的教材內(nèi)容。因此，為了適應(yīng)小學(xué)教育的需要，必須把握數(shù)論課教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)，對(duì)初等數(shù)論這門課程的各部分內(nèi)容之間進(jìn)行整合，以適應(yīng)未來(lái)小學(xué)教育的需要。

（三）數(shù)學(xué)教學(xué)類課程現(xiàn)狀

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論和數(shù)學(xué)微格課程是初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)課程的核心課程，都是在第四年開設(shè)。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論內(nèi)容主要是數(shù)學(xué)教學(xué)的相關(guān)理論，其中的基本教學(xué)理論多一些；微格課程主要是數(shù)學(xué)教學(xué)技能的訓(xùn)練和實(shí)踐，特別是實(shí)踐層面的內(nèi)容多一些。從兩門課程的實(shí)施過(guò)程中存在一個(gè)嚴(yán)重的問題，就是學(xué)生不能靈活運(yùn)用數(shù)學(xué)教學(xué)理論，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐，即理論和實(shí)踐之間存在嚴(yán)重的脫節(jié)問題。

（四）高等數(shù)學(xué)課程現(xiàn)狀

高等數(shù)學(xué)在第四年開設(shè)，開設(shè)時(shí)間為一年，每周2課時(shí)。這門課程主要以微積分、極限為主要內(nèi)容。在課程的考核上以筆試為主。由于本門課程多為證明、計(jì)算，學(xué)生經(jīng)常反映內(nèi)容過(guò)難不理解，解題中無(wú)從下手。另外，在對(duì)一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師的調(diào)查中，多數(shù)教師認(rèn)為高等數(shù)學(xué)這門課程對(duì)他的教學(xué)影響最小。

三、基于MPCK的初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)課程的整合

（一）基于MPCK數(shù)學(xué)課程整合的意義

1.適應(yīng)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的需要。高職院校的初等教育專業(yè)，主要以培養(yǎng)小學(xué)教師為目標(biāo)。在新課程的背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)課程的教育在理念、目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)以及其呈現(xiàn)方式等方面都發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，數(shù)學(xué)教育特別是低年級(jí)的數(shù)學(xué)教育不是以數(shù)學(xué)學(xué)科的思維結(jié)構(gòu)來(lái)組織和呈現(xiàn)，而是強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教育應(yīng)按照數(shù)學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)進(jìn)行，關(guān)注數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系和應(yīng)用。對(duì)于數(shù)學(xué)相關(guān)課程進(jìn)行有機(jī)整合，有助于高等職業(yè)院校初等教育專業(yè)學(xué)生數(shù)學(xué)的培養(yǎng)，促進(jìn)其作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)提升。

2.根據(jù)初等教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要。高職院校學(xué)生的培養(yǎng)模式是畢業(yè)即能上崗的“快餐式”人才培養(yǎng)模式。這就要求學(xué)校與用人單位之間做到“無(wú)縫”對(duì)接。而如何實(shí)現(xiàn)“無(wú)縫”，就是要強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐能力。根據(jù)初等教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，畢業(yè)生主要是從事小學(xué)階段的教學(xué)工作。加強(qiáng)準(zhǔn)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)（MPCK）是提升其教師專業(yè)素養(yǎng)的必經(jīng)之路。基于MPCK視角，其意義不僅僅在于數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)與數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的融合，更是理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。[2]

3.現(xiàn)階段的初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)課程設(shè)置存在弊端。以往的小學(xué)教育數(shù)學(xué)課程設(shè)置上強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)理論的本位思想?；贛PCK的視角，重視數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)，從培養(yǎng)學(xué)生的角度考慮如何提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)。在課程的設(shè)置上，對(duì)數(shù)學(xué)課程進(jìn)行學(xué)科間的整合，開設(shè)數(shù)學(xué)（高中數(shù)學(xué)），初等數(shù)論，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究，小學(xué)教育專題（數(shù)學(xué)）4門主干課程。

4.適應(yīng)現(xiàn)階段執(zhí)行的3.5+1.5學(xué)制的需要。初等教育專業(yè)以往執(zhí)行的是“4+1”學(xué)制模式，即在校學(xué)習(xí)四年，去小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)1年。而今執(zhí)行的是3.5+1.5學(xué)制式，即學(xué)生的前三年半的時(shí)間在校進(jìn)行基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，而后的1年半時(shí)間去小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)的一年半時(shí)間中，前半年，由學(xué)校統(tǒng)一調(diào)配安排，即教育實(shí)習(xí)；最后一年由學(xué)生進(jìn)行自主實(shí)習(xí)，即頂崗實(shí)習(xí)。這就要求對(duì)該專業(yè)的數(shù)學(xué)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整，有些課程要提前，而且要在學(xué)生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)前完成教學(xué)任務(wù)。所以，根據(jù)現(xiàn)行學(xué)制的要求，也要對(duì)數(shù)學(xué)課程進(jìn)行調(diào)整和整合。

綜上，基于MPCK理論，對(duì)初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)課程進(jìn)行學(xué)科內(nèi)，課程間的互相整合是十分必要的。

（二）數(shù)學(xué)課程的整合

通過(guò)對(duì)在職的一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，他們?cè)跀?shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)和數(shù)學(xué)課程知識(shí)上的表現(xiàn)要優(yōu)于對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)上的表現(xiàn)。很多教師和學(xué)生認(rèn)為教育實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)過(guò)程是他們知識(shí)的最重要來(lái)源，而且印象深刻。同時(shí)，70%以上的一線教師認(rèn)為教法課、微格教學(xué)對(duì)培養(yǎng)他們各方面知識(shí)也有比較重要的作用。多數(shù)教師反映，他們對(duì)高等數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)內(nèi)容已經(jīng)沒有印象，而且在平時(shí)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中基本用不到，對(duì)自身的學(xué)科知識(shí)的發(fā)展影響最小。[3]

根據(jù)五年制學(xué)生的特點(diǎn)，初等教育專業(yè)的人才培養(yǎng)計(jì)劃，以及前期調(diào)研的結(jié)果，調(diào)整初等教育專業(yè)的數(shù)學(xué)課程設(shè)置，將小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論和微格課程進(jìn)行整合，調(diào)整為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究；將以“極限、微積分”為主要內(nèi)容的高等數(shù)學(xué)課程調(diào)整為小學(xué)教育專題（數(shù)學(xué)）課程。調(diào)整后，初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)課程主要開設(shè)數(shù)學(xué)、初等數(shù)論、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究以及小學(xué)教育專題（數(shù)學(xué)）這四門課程。與此同時(shí)，不可忽略作為教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐類課程。

1.數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課的整合。數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課，通過(guò)課程的整合，將原本的兩年半年的課程調(diào)整為兩年的課程。從難度上來(lái)講，要“夠用”，即一方面滿足三升本學(xué)生的升學(xué)的基本需求，另一方面滿足大部分學(xué)生畢業(yè)后從事小學(xué)數(shù)學(xué)教育的知識(shí)儲(chǔ)備。在基礎(chǔ)課的教學(xué)中，改變以往的“唯考”的考核方式，而是加入多元化的評(píng)價(jià)體系。比如，在課堂教學(xué)中加入“課前小故事”、“一道數(shù)學(xué)題”等環(huán)節(jié)，要求每名學(xué)生在課前準(zhǔn)備一個(gè)數(shù)學(xué)小故事，或是一道數(shù)學(xué)題，幫助學(xué)生練習(xí)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)和講解。同時(shí)，規(guī)范學(xué)生的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，表達(dá)數(shù)學(xué)思想，建立數(shù)學(xué)與日常生活的聯(lián)系，使學(xué)生知道數(shù)學(xué)與日常生活是息息相關(guān)的，不僅可以從多角度的對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而且激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

數(shù)論，作為初等教育專業(yè)的基礎(chǔ)課。為了適應(yīng)未來(lái)小學(xué)教育的需要，我們必須把握數(shù)論課程教學(xué)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)，對(duì)初等數(shù)論各部分內(nèi)容之間進(jìn)行整合。同時(shí)要把重點(diǎn)放在定義、定理產(chǎn)生的背景及基本思想，使學(xué)生深入了解定義產(chǎn)生的客觀需要、定理論證的整個(gè)思維過(guò)程，真正做到對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)的融會(huì)貫通。另外，把數(shù)論課程要注重?cái)?shù)學(xué)思想方法的啟迪和培養(yǎng)上。注意挖掘數(shù)論知識(shí)背后隱藏的數(shù)學(xué)思想方法，使學(xué)生深刻體會(huì)數(shù)論知識(shí)和解題中所使用的特殊方法，以提高學(xué)生自身的數(shù)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。在課程的整合上不僅要注重教學(xué)內(nèi)容的整合，還要注重教學(xué)策略、方法上的整合。在初等數(shù)論課的教學(xué)時(shí)，我們注意將講授的數(shù)論新知識(shí)與學(xué)生頭腦中已有的數(shù)學(xué)知識(shí)相聯(lián)系。初等數(shù)論在內(nèi)容上系統(tǒng)完整、嚴(yán)謹(jǐn)，但同時(shí)又是與小學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容是聯(lián)系最大的。所以，基于MPCK的視角，我們更應(yīng)該在這門課程的教學(xué)上花大力氣，為學(xué)生將來(lái)的實(shí)踐、就業(yè)打下基礎(chǔ)，以達(dá)到真正的學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提升。

2.數(shù)學(xué)專業(yè)課程的整合。根據(jù)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論和數(shù)學(xué)微格課程的特點(diǎn)，對(duì)兩門課程進(jìn)行整合，開設(shè)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究。這門課程主要在第四年的上學(xué)期開設(shè)，每周4課時(shí)。這門課程是數(shù)學(xué)課程中的核心課程，主要包括小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)性文件，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容以及小學(xué)數(shù)學(xué)各部分內(nèi)容的教學(xué)方法，是將小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論和數(shù)學(xué)微格教學(xué)課程的整合。以往的教學(xué)僅是簡(jiǎn)單的“教育理論知識(shí)+實(shí)踐訓(xùn)練”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而今是要細(xì)化教法課。將教案、聽課筆記、說(shuō)課稿的撰寫拿到課堂上；將案例教學(xué)作為主要的授課方法，把一些優(yōu)秀的教師教學(xué)案例、實(shí)習(xí)學(xué)生的教學(xué)案例拿到課堂上來(lái)，與學(xué)生一起“模擬課堂教學(xué)、點(diǎn)評(píng)和說(shuō)課”，讓學(xué)生在教學(xué)理論的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，感受課堂教學(xué)理論。采取“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的方式，改變以往的教學(xué)模式，將學(xué)生帶進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，采取小組制到小學(xué)進(jìn)行聽課學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)；與此同時(shí)，將一些小學(xué)中的優(yōu)秀骨干教師請(qǐng)進(jìn)課堂，為在校學(xué)生作講座。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究這門課程是理論和實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，是MPCK理論的最佳體現(xiàn)。

3.開設(shè)小學(xué)教育專題（數(shù)學(xué)）。將以“極限、微積分”為主要內(nèi)容的高等數(shù)學(xué)課程調(diào)整為小學(xué)教育專題（數(shù)學(xué)）課程。這門課程在第四年的上學(xué)期開設(shè)，每周2課時(shí)。其主要內(nèi)容是將以往已經(jīng)學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)基本知識(shí)，基本原理進(jìn)行了歸納，以增強(qiáng)師范生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的連貫性。結(jié)合開設(shè)的初等數(shù)論、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究（教法課），總結(jié)歸納小學(xué)數(shù)學(xué)中的基本概念與運(yùn)算法則，數(shù)學(xué)的抽象、推理以及數(shù)學(xué)模型的思想。小學(xué)數(shù)學(xué)中的核心內(nèi)容包括數(shù)的認(rèn)識(shí)、運(yùn)算，圖形與幾何，以及統(tǒng)計(jì)與概率四部分。在授課中主要采取的是討論學(xué)習(xí)的方式，同時(shí)結(jié)合數(shù)學(xué)自身發(fā)展的時(shí)間順序，對(duì)數(shù)學(xué)史的內(nèi)容進(jìn)行講解。

《義務(wù)教育手續(xù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，通過(guò)義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，使學(xué)生能獲得適應(yīng)社會(huì)生活和進(jìn)一步發(fā)展所需的數(shù)學(xué)的基本知識(shí)、基本技能、基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。這是在傳統(tǒng)意義上的“雙基”的基礎(chǔ)上提出“四基”。小學(xué)教育專題主要對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展所必須依賴的數(shù)學(xué)靈魂——數(shù)學(xué)思想進(jìn)行學(xué)習(xí)，并把數(shù)學(xué)思想上升到哲學(xué)的高度，與學(xué)生一起分析、思考。小學(xué)階段的數(shù)學(xué)課程與日常生活息息相關(guān)，是生活化的數(shù)學(xué)。我們說(shuō)，小學(xué)教育專題是在已學(xué)過(guò)的幾門課程的基礎(chǔ)上升華。[4]

四、課程整合后的實(shí)施效果

（一）課程整合有助于師范生的教學(xué)實(shí)踐能力的提高

基于MPCK理論，對(duì)初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)課程的整合實(shí)施后，注重提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)。作為初等教育專業(yè)數(shù)學(xué)類課程的4門主干課程，它們是相輔相成的，相互融合的。前兩年的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課，為后期的教法類課程、小學(xué)教育專題（數(shù)學(xué)）課程的學(xué)習(xí)提供了前提條件。而在后期的其他課程學(xué)習(xí)中又在無(wú)意識(shí)的鞏固之前學(xué)習(xí)過(guò)的數(shù)學(xué)基本原理、思想。通過(guò)對(duì)課程的整合，幫助學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)整體結(jié)構(gòu)及數(shù)學(xué)知識(shí)“來(lái)龍去脈”的過(guò)程的正確把握；另一方面，幫助學(xué)生對(duì)顯性知識(shí)背后隱性的思想方法有清晰的認(rèn)識(shí)，從而提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力。

（二）課程整合有助于師范生的專業(yè)素養(yǎng)的提升

小學(xué)階段的數(shù)學(xué)內(nèi)容，包括基本概念和基本法則，都是數(shù)學(xué)最基礎(chǔ)的，最本質(zhì)的。所以，為初等教育轉(zhuǎn)移的師范生應(yīng)提供適合小學(xué)數(shù)學(xué)教研的手續(xù)專業(yè)課程，以提高師范生的手續(xù)學(xué)科水平。在課程整合中，考慮到教育實(shí)踐復(fù)雜特征和需求，將課程整合與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)，相互促進(jìn)，進(jìn)而師范生的專業(yè)素養(yǎng)得到進(jìn)一步的提升。

（三）課程整合與“3.5+1.5”人才培養(yǎng)模式相適應(yīng)

人才培養(yǎng)模式是“3.5+1.5”，即學(xué)生在前三年半的在校進(jìn)行基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，而后的一年半時(shí)間去小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)。課程整合方式與人才培養(yǎng)模式相適應(yīng)，不僅能夠幫助學(xué)生更好地理解消化在校期間學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)，數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，更能夠幫助學(xué)生將二者有機(jī)的融合，將知識(shí)內(nèi)容迅速內(nèi)化，幫助其更好的成長(zhǎng)，適應(yīng)未來(lái)小學(xué)數(shù)學(xué)課程的教學(xué)，由“新手”教師迅速成長(zhǎng)為“熟手”教師，為其將來(lái)就業(yè)能力的提升提供砝碼。

第4篇：初等教育的本質(zhì)范文

 一、探究式教學(xué)以提高師范生的語(yǔ)文素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)

語(yǔ)文教學(xué)的最終目的是要讓學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得以形成和發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng),我們可以理解為是一種包括文學(xué)、語(yǔ)言、思維、人文以及語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣等要素的綜合素養(yǎng)。探究式教學(xué)，以提高師范生語(yǔ)文素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，能夠更好地踐行因材施教原則。由于漢語(yǔ)在語(yǔ)音語(yǔ)匯方面有著比其他語(yǔ)種難學(xué)的特點(diǎn),語(yǔ)文作為一門母語(yǔ)教育課程,貫穿基礎(chǔ)教育的全過(guò)程。其間師生把大多時(shí)間精力用在語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)言積累上面,學(xué)生習(xí)慣被動(dòng)地接受教師講解。學(xué)生在語(yǔ)文能力、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣以及思維能力方面等方面明顯存在不足。

良好學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣既是知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的橋梁,也是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提高的標(biāo)志。多年來(lái)許多語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)缺乏認(rèn)識(shí),沒有把養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法作為教學(xué)的首要任務(wù)。教師所研究的應(yīng)該是怎樣培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)語(yǔ)文,所以教師的一切教學(xué)活動(dòng)要盡可能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,充分發(fā)揮學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。對(duì)此,大教育家葉圣陶說(shuō)：“語(yǔ)文教師不要做說(shuō)書先生。講課文,課前空講一通之后，接著句句講,段段講,越講得起勁，學(xué)生就越不動(dòng)腦筋，自己不動(dòng)腦筋怎么會(huì)得益呢？所以要盡量少講，學(xué)生領(lǐng)悟不到才給說(shuō)一說(shuō)?！薄畯男W(xué)老師到大學(xué)教授，他們的任務(wù)就是幫助學(xué)生形成良好習(xí)慣^“教師教各學(xué)科，其最終目的在達(dá)到不需要教，而學(xué)生能自為研究，自求解決?！睂?shí)施探究式教學(xué)，可以使學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式由‘‘接受學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向‘‘探究學(xué)習(xí)”。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中開展‘‘自主探究、主動(dòng)發(fā)展”活動(dòng)，極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，學(xué)生學(xué)習(xí)目的明確，能針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和難度有效地調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，不斷提高自主地學(xué)、想、問、議的意識(shí)和能力，不斷有所發(fā)現(xiàn),有所創(chuàng)見,有所超越，提高創(chuàng)新能力。

在實(shí)際的探究教學(xué)實(shí)踐中，教師可以從以下幾個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的良好習(xí)慣:在閱讀方面，可培養(yǎng)學(xué)生:1.個(gè)性化閱讀的習(xí)慣;2.知識(shí)檢索的習(xí)慣;3.理解作者思路的習(xí)慣;4.揣摩關(guān)鍵語(yǔ)句的習(xí)慣;5.圈點(diǎn)批注的習(xí)慣。在寫作方面，可培養(yǎng)學(xué)生：

1.留心觀察的習(xí)慣;2.寫日記的習(xí)慣;3.摘抄名言的習(xí)慣;4.自改互改的習(xí)慣;5.書寫講求格式的習(xí)慣;6.練習(xí)鋼筆書法的習(xí)慣。在學(xué)習(xí)方法方面，可培養(yǎng)學(xué)生:1.科學(xué)用腦的習(xí)慣;2.寫教材分析的習(xí)慣;3.課內(nèi)外結(jié)合的習(xí)慣;4.在生活中運(yùn)用語(yǔ)文的習(xí)慣;5.讀社會(huì)這本書的習(xí)慣。

二、探究式教學(xué)以培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育人才為目標(biāo)方向

一直以來(lái)師范院校初等教育是以培養(yǎng)適合基礎(chǔ)教育發(fā)展的合格教師為目標(biāo)。初等教育的語(yǔ)文課不但要體現(xiàn)人文性、工具性,還要突出師范性特征。

當(dāng)下，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展和人們整體生活水平的提高，我國(guó)的高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化發(fā)展的時(shí)代。在這種教育背景下,師范初等教育專業(yè)的教學(xué)也面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。實(shí)施自主探究式教學(xué),對(duì)初等教育的人才培養(yǎng)具有積極的意義。

(一)探究式教學(xué)體現(xiàn)的是因材施教的教學(xué)原則o《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式作了明確的規(guī)定：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。”語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)重視學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的個(gè)體差異和需求,保護(hù)學(xué)生的求知欲、好奇心，激發(fā)鼓勵(lì)學(xué)生勇于質(zhì)疑、創(chuàng)新,提倡用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式提高學(xué)習(xí)效率。新課程標(biāo)準(zhǔn)確定了教師的教學(xué)要真正做到因材施教,教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段不僅要適合大多數(shù)學(xué)生的知識(shí)水平和接受能力，更要特別重視學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、差異,注意長(zhǎng)善救失,使每個(gè)學(xué)生的素質(zhì)都能得到不同程度地充分主動(dòng)地發(fā)展。

(二）探究式教學(xué)有利于提升學(xué)生的實(shí)踐技能?！墩Z(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》已經(jīng)明確提出教學(xué)過(guò)程要把學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)放到重要位置，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)獲得知識(shí),科學(xué)地訓(xùn)練技能,從而全面提高語(yǔ)文能力。語(yǔ)文課探究式教學(xué)具有較強(qiáng)的社會(huì)實(shí)踐性，學(xué)生通過(guò)實(shí)踐獲得知識(shí)技能。教學(xué)活動(dòng)從封閉走向開放，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外和校內(nèi)外的聯(lián)合。開展積極主動(dòng)的探究實(shí)踐,是初等教育語(yǔ)文課落實(shí)其人文性、工具性、師范性的有效途徑。

三、探究式教學(xué)以師生的良好互動(dòng)為渠道

(-)樹立人人平等的思想，創(chuàng)建民主和諧的師生關(guān)系。探究式教學(xué)能否成功的實(shí)施,關(guān)鍵是要以師生建立一種平等互促的關(guān)系做保障，師生可共同制定、選擇教學(xué)目的、內(nèi)容、方法和過(guò)程等。學(xué)生在教師面前可以自由地發(fā)表自己意見，可以大膽質(zhì)疑，教師要以平等合作的態(tài)度和學(xué)生相處，善于尊重學(xué)生的想法。教師要多鼓勵(lì)學(xué)生，盡量以鼓勵(lì)代替批評(píng)、責(zé)備,不草率、不輕易否定學(xué)生的意見，多給學(xué)生—些成功的體驗(yàn)。在這種和諧氛圍中，學(xué)生才能夠積極主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng),既可以增強(qiáng)自信,也能夠自覺承擔(dān)責(zé)任,其主動(dòng)性、探究能力才能得到發(fā)揮和提高。教師真正做到角色轉(zhuǎn)換，由教學(xué)過(guò)程的操縱者、主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、激發(fā)者,使學(xué)生由被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主動(dòng)者。

(二）創(chuàng)設(shè)情境化課堂，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和熱情。新課程倡導(dǎo)的是以‘‘學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)理念。探究式教學(xué)活動(dòng)正是這種依據(jù)這種理念來(lái)進(jìn)行的。探究式教學(xué)要保證學(xué)生的主體發(fā)展，最基本的前提是創(chuàng)設(shè)多種情境化教學(xué)環(huán)境，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,形成師生之間、學(xué)生之間情感上的良好互動(dòng)。情境化課堂可以是問題情境，也可以是感人氛圍情境,也可能是想象情境,更有利用多媒體創(chuàng)設(shè)的生動(dòng)情境。

四、探究式教學(xué)以有效完成教育教學(xué)任務(wù)為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

(一)情感標(biāo)準(zhǔn):語(yǔ)文教學(xué)以傳承中華文化為己任,在培養(yǎng)學(xué)生的人生觀、世界觀方面有著巨大作用。我國(guó)文學(xué)凝聚著中華民族的文化智慧，滲透著炎黃子孫的豐富情感。努力挖掘語(yǔ)文中的情感因素，以情感人,以情育人，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中華文化的認(rèn)同感,是探究式教學(xué)的情感標(biāo)準(zhǔn)。

第5篇：初等教育的本質(zhì)范文

【關(guān)鍵詞】 高中 教育本質(zhì) 學(xué)習(xí)目的 功利主義教育

【中圖分類號(hào)】 G632.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1674-067X（2014）12-006-01

教育是培養(yǎng)新生一代準(zhǔn)備從事社會(huì)生活的整個(gè)過(guò)程，也是人類社會(huì)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得以繼承發(fā)揚(yáng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要指學(xué)校對(duì)適齡兒童、少年、青年進(jìn)行培養(yǎng)的過(guò)程。廣義上講，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其涵義是教育者根據(jù)一定社會(huì)（或階級(jí)）的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)（或階級(jí)）所需要的人的活動(dòng)。高中教育是狹義教育的重要組成部分，也是銜接初等教育和高等教育的關(guān)鍵階段。筆者作為一名高中教師，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，圍繞教育的本質(zhì)和學(xué)習(xí)的目的談一些個(gè)人的看法，并就目前高中教育實(shí)踐中的功利主義傾向進(jìn)行評(píng)述。

1. 高中功利主義教育現(xiàn)象概述

1.1高中功利主義教育下的學(xué)生群體

高考制度和高中教育所處的階段決定了高中教育必然帶有濃厚的應(yīng)試教育色彩。從教育者的角度來(lái)看，高中教育質(zhì)量的優(yōu)劣，高考成績(jī)是最權(quán)威的檢驗(yàn)，從學(xué)生的角度而言，衡量自己學(xué)習(xí)的好壞也是高考成績(jī)，成績(jī)好則進(jìn)重點(diǎn)高校，選擇熱門專業(yè)，意味著美好的就業(yè)前景和高額的收入預(yù)期，反之，則是另外一個(gè)結(jié)果。這就決定了整個(gè)高中的課堂幾乎全部圍繞著考試和分?jǐn)?shù)展開，由此而來(lái)的壓力、高密度的學(xué)習(xí)讓學(xué)生喪失了對(duì)學(xué)習(xí)的樂趣和對(duì)知識(shí)的追求，目標(biāo)變得單一、狹隘，所以大量的考試試卷、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)書鋪天蓋地。任課教師只要拿著輔導(dǎo)書就可以把課程講完，學(xué)生只要拿著輔導(dǎo)書從頭看到尾幾乎就能解決大部分問題。他們漸漸的不再需要過(guò)多的思考，而是直接看著一步步的解釋讓自己沉浸在所謂的知識(shí)的海洋中。這不是學(xué)習(xí)者，而是所謂的“輸入學(xué)習(xí)者”，是一種低級(jí)的模仿和重復(fù)。他們只會(huì)被動(dòng)的去接受被灌輸?shù)闹R(shí)，而不會(huì)去根據(jù)自己的興趣去探求知識(shí)的本原，創(chuàng)新精神因此被磨滅。

1.2 高中功利主義教育下的教師群體

教師也僅僅是關(guān)注自己三米以內(nèi)（課堂）的事情。他們只需把自己班級(jí)的孩子管好，給他們施加壓力，讓他們放棄自己的興趣，埋頭學(xué)習(xí)，在教師眼中，學(xué)習(xí)是學(xué)生唯一的出路。這樣的出路不只是學(xué)生自己的出路，更是教師自己的出路。因?yàn)椴还苁巧霞?jí)考核還是同事之間的競(jìng)爭(zhēng)，所有的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是分?jǐn)?shù)。而分?jǐn)?shù)的載體則是學(xué)生。所以為了達(dá)到目的，不斷地用極端手段去促使學(xué)生放棄其他的一切而努力去提高分?jǐn)?shù)。目標(biāo)的單一性遮住了個(gè)體發(fā)展的多元性。也許你教的班級(jí)里的學(xué)生有的能成為優(yōu)秀的政治家，有的會(huì)是高水平的運(yùn)動(dòng)員，有的會(huì)是優(yōu)秀的藝術(shù)家、技術(shù)人員、管理人員、設(shè)計(jì)師。而現(xiàn)在的高中應(yīng)試教育課堂忽略了社會(huì)多元化的需求和個(gè)體發(fā)展多樣化的現(xiàn)實(shí)。

1.3高中功利主義教育的危害

功利主義即效益主義，是道德哲學(xué)中的一個(gè)理論，提倡追求最大幸福。功利主義不考慮一個(gè)人行為的動(dòng)機(jī)與手段，僅考慮一個(gè)行為的結(jié)果對(duì)最大快樂值的影響。高中功利主義教育是指教育的組織者、實(shí)施者和接受者在高中教育階段違背教育規(guī)律，單純以追求教育短期效益（分?jǐn)?shù)）的最大值為教育目的一種教育現(xiàn)象和傾向。在高中功利主義教育視野下，教育、學(xué)習(xí)的形式和手段是不重要的，教育、學(xué)習(xí)的唯一目的就是追求分?jǐn)?shù)的最大化，這就嚴(yán)重背離了教育的本質(zhì)和學(xué)習(xí)目的，教育和學(xué)習(xí)變成一種機(jī)械、低級(jí)的重復(fù)，對(duì)個(gè)體思維、人生觀、價(jià)值觀和綜合素質(zhì)的形成將造成不可挽回的影響，進(jìn)而影響國(guó)家和民族的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2. 高中教育的本原――回歸教育的本質(zhì)和學(xué)習(xí)的目的

2.1高中教育的地位和意義

高中教育是我國(guó)九年義務(wù)教育結(jié)束后更高層次的教育階段，上接初中，下啟大學(xué)，一般為三年制，屬于中等教育范疇。高中教育階段的知識(shí)已經(jīng)滲透了各個(gè)學(xué)科理論化、專業(yè)化的基礎(chǔ)知識(shí)和基本研究方法。學(xué)生如果掌握了高中階段的基本知識(shí)和方法之后，經(jīng)考試合格，可以進(jìn)入社會(huì)工作，或者繼續(xù)接受高等教育。因此，高中教育階段的教育質(zhì)量、模式和效果將直接影響到社會(huì)發(fā)展所需要的勞動(dòng)力的素質(zhì)和高等教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。對(duì)教育全面、均衡和持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

2.2 高中教育的本然

第6篇：初等教育的本質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：中等教育；高等教育；人力資本；經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)

中圖分類號(hào)：F224.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-3890（2012）12-0023-05

一、文獻(xiàn)綜述

內(nèi)生增長(zhǎng)理論認(rèn)為，資本積累既不能解釋長(zhǎng)期增長(zhǎng)的大部分原因，也不能解釋國(guó)家間收入差異的大部分原因；除資本積累外，模型中唯一的收入決定因素是“勞動(dòng)的有效性”。那么，到底什么是“勞動(dòng)的有效性”呢？不同于新古典增長(zhǎng)理論，內(nèi)生增長(zhǎng)理論提出的研發(fā)模型、干中學(xué)和人力資本等模型通過(guò)引入知識(shí)、人力資本等要素構(gòu)成“勞動(dòng)的有效性”，解釋了國(guó)家或地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)率和人均收入差距的主要因素，并且強(qiáng)調(diào)知識(shí)和人力資本形成的主要手段便是教育。Mankiw，Romer and Weil（1992）采用擴(kuò)展的索洛模型對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)差異中的教育投入因素進(jìn)行了考察，研究結(jié)果表明人力資本累計(jì)增長(zhǎng)率對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有顯著影響，同時(shí)證明這一數(shù)據(jù)處理方法有利于消除索洛模型中不可解釋的殘差項(xiàng)的影響[1]。豪爾與瓊斯（Hall and Jones，1999）、克萊爾與羅德里格斯—克萊爾（Klennow and Rodriguez-Clare，1997）估計(jì)實(shí)物資本密度、學(xué)校教育年限與殘值對(duì)各國(guó)每工人平均產(chǎn)出的貢獻(xiàn)，這些最窮國(guó)和最富國(guó)之間的差異僅約1/6大致來(lái)源于實(shí)物資本強(qiáng)度的差異，不足1/4的部分大致來(lái)源于接受學(xué)校教育的差異。并且實(shí)物資本、學(xué)校教育年限與殘值的貢獻(xiàn)并不是獨(dú)立的[2][3]。亨德里克斯（Hendricks，2002）估計(jì)了不同量的教育的報(bào)酬，其結(jié)論表明，由于各國(guó)間某些人力資本的較小差異，所以存在某些較大的殘值的差異[4]。Krueger和Kumar（2004）認(rèn)為，高等教育有利于提高勞動(dòng)者對(duì)新技術(shù)的適應(yīng)和創(chuàng)造能力較強(qiáng)，職業(yè)教育發(fā)展較快的經(jīng)濟(jì)體的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)速度要低于優(yōu)先發(fā)展高等教育的經(jīng)濟(jì)體[5]。錢曉燁、遲巍、黎波（2010），陳仲常、馬紅旗（2011），以及劉智勇、胡永遠(yuǎn)、易先忠（2008）等基于中國(guó)的數(shù)據(jù)也得到了類似的結(jié)果，即從業(yè)人員的教育水平與省域創(chuàng)新活動(dòng)是高度相關(guān)的，高等教育水平的勞動(dòng)者對(duì)技術(shù)創(chuàng)新的貢獻(xiàn)顯著大于中等或初等教育水平勞動(dòng)者的貢獻(xiàn)[6][7][8]。上述模型基本上將截面劃分為東、中、西或選取部分省域數(shù)據(jù)分析來(lái)考慮不同層次教育水平形成的人力資本對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)作用的空間異質(zhì)性或時(shí)間上的異質(zhì)性；或者采用面板協(xié)整方法來(lái)分析我國(guó)不同教育層次形成的人力資本對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的作用。也有部分學(xué)者簡(jiǎn)單地采用時(shí)間序列分析構(gòu)造生產(chǎn)函數(shù)或采用美國(guó)學(xué)者丹尼森指數(shù)法計(jì)算不同層次教育水平的貢獻(xiàn)率來(lái)分析某個(gè)省份不同層次教育水平對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的作用。劉萍、林鴻（2010）采用盧卡斯擴(kuò)展模型計(jì)量分析了四川省不同學(xué)歷層次積累的人力資本對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)率，結(jié)果表明，勞動(dòng)力的產(chǎn)出彈性（4.586 2）高于物質(zhì)資本量的產(chǎn)出彈性（0.063 8），勞動(dòng)力投入是四川經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的關(guān)鍵；人力資本對(duì)四川經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)貢獻(xiàn)較小，其中中等教育人力資本對(duì)四川經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有相對(duì)強(qiáng)的解釋力[9]。張根文、黃志斌（2010）指出，安徽省2000—2007年GDP年平均增長(zhǎng)率為10.77個(gè)百分點(diǎn)，由教育帶來(lái)的增長(zhǎng)率所占份額為23.59%，其中高等教育的貢獻(xiàn)率為1.6%；全國(guó)的平均水平為2.78%[10]。

本文的研究與這些文章有較大的差異。首先，將不同層次教育形成的人力資本視為最終產(chǎn)品生產(chǎn)的直接投入要素，即考察人力資本對(duì)盧卡斯式作用機(jī)制的檢驗(yàn)；同時(shí)隨著人力資本質(zhì)量的提高，經(jīng)濟(jì)對(duì)技術(shù)進(jìn)步的吸收和創(chuàng)新能力不斷得到提高，即尼爾森—費(fèi)爾普斯式作用機(jī)制的檢驗(yàn)；由于我國(guó)發(fā)展呈現(xiàn)明顯的區(qū)域不均衡性，因而為了研究不同層次教育水平形成的人力資本對(duì)各省經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的空間異質(zhì)性，本文以省域?yàn)閱挝粯?gòu)造面板數(shù)據(jù)模型分析盧卡斯作用機(jī)制的空間異質(zhì)性。

二、理論模型設(shè)定及變量選取

生產(chǎn)函數(shù)表示在一定的技術(shù)進(jìn)步下各生產(chǎn)要素投入量與最大產(chǎn)出量之間的數(shù)量關(guān)系。通過(guò)各級(jí)教育形成的人力資本存量，一方面表現(xiàn)為盧卡斯作用機(jī)制，即各級(jí)教育形成的人力資本作為新的生產(chǎn)要素投入到產(chǎn)品生產(chǎn)過(guò)程，由于教育可以提高投入的勞動(dòng)力素質(zhì)，從而會(huì)極大提高產(chǎn)出效率；另一方面表現(xiàn)為尼爾森—費(fèi)爾普斯式作用機(jī)制，即隨著人力資本質(zhì)量的提高，經(jīng)濟(jì)對(duì)技術(shù)進(jìn)步的吸收和創(chuàng)新能力不斷得到提高，從而對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生間接作用。因而，本文借鑒內(nèi)生增長(zhǎng)理論人力資本模型基礎(chǔ)上，建立如下的生產(chǎn)函數(shù)：

Yt=A（t）K（t）？琢L（t）？茁1H（t）？酌

其中，Y為產(chǎn)出，K為資本，而A為勞動(dòng)的有效性，H為工人提供的總的生產(chǎn)，它包括自然勞動(dòng)（個(gè)人天生技能）和人力資本（后天獲得的技能）的貢獻(xiàn)，即人力資本。本模型假定，每工人的人力資本量?jī)H取決于他所接受的教育年數(shù)。同時(shí)由于勞動(dòng)者接受教育水平差異，形成的人力資本存在層次性，造成其技術(shù)水平的差異，其產(chǎn)生的外部效應(yīng)不同[12]。因而，設(shè)H（t）的表達(dá)式為：

H（t）=P（t）uS（t）？淄C（t）？子

式中P（t）、S（t）、C（t）分別表示初等、中等、高等教育形成的人力資本存量。將人力資本存量計(jì)算公式代入生產(chǎn)函數(shù)，兩邊取對(duì)數(shù)得如下形式：

lnYt=lnA（t）+？琢lnK（t）+？茁1lnL（t）+？茁2lnP（t）+？茁3lnS（t）+？茁4lnC（t）

其中，？茁2=？酌？滋，？茁3=？酌？淄，？茁4=？酌？子。

（二）數(shù)據(jù)來(lái)源與處理

1. 各層次教育形成的人力資本。采用豪爾與瓊斯對(duì)人力資本存量的計(jì)算，僅考慮接受學(xué)校教育的年數(shù)。具體地說(shuō)，假定Hi的形式為：

H（i）=e？漬（Ei）Li=e？漬EiLi

其中，Ei是i國(guó)工人平均接受教育年數(shù)；？漬（Ei）是增加1年受教育時(shí)間而增加的教育回報(bào)率。豪爾與瓊斯利用相關(guān)的微觀經(jīng)濟(jì)證據(jù)表明，增加授受1年的受教育時(shí)間而增加的教育回報(bào)率隨學(xué)校教育年數(shù)的上升而下降?；谶@種證據(jù)，因而本文采用分段線性函數(shù)表示，利用Psacharopoulos，G.&Patrinos，A.（2004）計(jì)算得到的中國(guó)教育回報(bào)率設(shè)定初等教育的斜率系數(shù)（教育年限為0-6年）為0.180，中等教育（教育年限在6-12年間）的斜率系數(shù)為0.134，高等教育（教育年限在12年以上）的斜率系數(shù)為0.151[12]。

2. 勞動(dòng)力投入。勞動(dòng)力投入數(shù)據(jù)采用各年年均從業(yè)人員數(shù)量。

3. 物質(zhì)資本投入。根據(jù)新古典理論，產(chǎn)出在消費(fèi)與投資之間分配，且投資的份額是外生且不變的，假設(shè)現(xiàn)有資本以速率？啄折舊，因此有：

K（t）=（1-？啄）K（t-1）+I（t）

其中，K（t）為當(dāng)年資本存量；K（t-1）為前一年資本存量；I（t）為當(dāng)年投資；？啄為經(jīng)濟(jì)折舊率，一般取9.6%[14]。

從上述模型可以看出，計(jì)算中涉及的數(shù)據(jù)包括2000—2009年我國(guó)31個(gè)?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）資本投入量、勞動(dòng)力投入量以及初等、中等、高等教育形成的人力資本存量的面板數(shù)據(jù)，有關(guān)的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)來(lái)自于2001—2010年各省統(tǒng)計(jì)年鑒、《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒2001—2010》。為了消除價(jià)格波動(dòng)影響，使用2000年為基期商品零售價(jià)格指數(shù)對(duì)資本投入和GDP序列進(jìn)行調(diào)整，同時(shí)，為了減少序列波動(dòng)及消除異方差的影響，再對(duì)數(shù)據(jù)做自然對(duì)數(shù)變換。

三、實(shí)證分析

（一）模型設(shè)定

面板數(shù)據(jù)模型有固定影響模型和隨機(jī)影響模型，當(dāng)數(shù)據(jù)中所包含的截面成員是所研究總體的所有單位時(shí)，固定影響模型是一個(gè)合理的面板數(shù)據(jù)模型。由于本文研究我國(guó)31個(gè)?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）不同層次教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)影響的空間異質(zhì)性，因而選擇固定影響面板數(shù)據(jù)模型。固定影響面板數(shù)據(jù)模型劃分為無(wú)個(gè)體影響的不變系數(shù)模型、變截距模型、含有個(gè)體影響的變系數(shù)模型。其形式的選擇和設(shè)定非常關(guān)鍵，否則會(huì)產(chǎn)生設(shè)定的偏差，從而影響參數(shù)估計(jì)的有效性。經(jīng)常使用協(xié)方差分析進(jìn)行模型的設(shè)定，具體如下：

H1：斜率在不同的截面樣本點(diǎn)上相同，但截距不同。

H2：斜率和截距在不同的截面樣本點(diǎn)上都相同。

分別構(gòu)造在H1成立下的檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量

F1=■～F[（N-1）k，N（T-k-1）]

和H2成立下的檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量

F2=■～F[（N-1）（k+1），N（T-k-1）]。

其中，N指的是截面樣本點(diǎn)的個(gè)數(shù)，T指的是時(shí)序期數(shù)，k指的是解釋變量個(gè)數(shù)；S1、S2、S3分別指的是變系數(shù)模型、變截距模型、無(wú)個(gè)體影響的不變系數(shù)模型各自對(duì)應(yīng)的殘差平方和。首先檢驗(yàn)H2，若F2的值小于給定顯著性水平下的臨界值，則不能拒絕H2，則可以認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)符合無(wú)個(gè)體影響的不變系數(shù)模型，無(wú)須作進(jìn)一步檢驗(yàn)；如果拒絕H2，則需檢驗(yàn)H1。如果F1的值小于給定顯著性水平下的臨界值，則不能拒絕H1，從而認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)符合變截距模型，反之，則認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)符合含有個(gè)體影響的變系數(shù)模型。

運(yùn)用EVIEWS6.0構(gòu)建得到不同類型模型的殘差平方和，采用上述公式計(jì)算得到兩個(gè)F統(tǒng)計(jì)量分別為F1=5.727 5，F(xiàn)2=54.687 6，在給定5%的顯著性水平下兩個(gè)自由度均大于120相應(yīng)的臨界值為1.25。由于F2>1.25，所以拒絕H2；又由于F1>1.25，所以也拒絕H1。因此，模型采用變系數(shù)的形式。

由于隨機(jī)干擾項(xiàng)在不同橫截面?zhèn)€體之間是相關(guān)的，即協(xié)方差不為零，此時(shí)最小二乘法將失去有效性，因?yàn)樗鼪]有考慮不同截面之間相關(guān)的信息，因而本文采用廣義最小二乘法估計(jì)變系數(shù)模型，相關(guān)結(jié)果如表1如示。

從表1變系數(shù)模型估計(jì)結(jié)果可以看出，判定系數(shù)R2為0.999 2，F(xiàn)統(tǒng)計(jì)量為922.883 3，其伴隨概率為1.34E-151，這說(shuō)明模型整體擬合效果較好。DW統(tǒng)計(jì)量為2.23，這表明模型基本上不存在序列相關(guān)性。

第7篇：初等教育的本質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：初等教育；詩(shī)詞鑒賞；意象；想象

現(xiàn)代教育在理念上已經(jīng)從“重事”教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸厝恕苯逃Ｋ^“重事”教育即在教育過(guò)程中注重對(duì)具體知識(shí)的傳授和記憶；“重人”教育是在尊重被教育者個(gè)體獨(dú)特性的基礎(chǔ)上重視對(duì)人的能力、品質(zhì)、心理等素質(zhì)的培養(yǎng)。在這一轉(zhuǎn)變過(guò)程中，學(xué)生能力的培養(yǎng)被提高到十分顯著的位置。在正確傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上，把教育的重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生的心智、能力上，這應(yīng)該是教育向其本質(zhì)特點(diǎn)回歸的一個(gè)標(biāo)志，也是對(duì)過(guò)去在“重事”教育環(huán)境下所形成的“高分低能”現(xiàn)象的反撥。作為培養(yǎng)小學(xué)教師的師范大學(xué)初等教育專業(yè)，在整個(gè)教育領(lǐng)域的改革過(guò)程中肩負(fù)著十分重要的責(zé)任。小學(xué)階段是一個(gè)人思維、品性以及各種能力形成的關(guān)鍵時(shí)期，小學(xué)教師素質(zhì)的高低、能力的強(qiáng)弱直接影響到受教育者素質(zhì)和能力的形成。因此，培養(yǎng)有能力的、素質(zhì)高的小學(xué)教師是初等教育最主要的目的。

作為初等教育文科方向?qū)I(yè)必修課程的古典文學(xué)課，其主要教學(xué)目的也應(yīng)該是以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)古典文學(xué)的學(xué)習(xí)能力為主，而在眾多的學(xué)習(xí)能力之中，應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解、鑒賞能力作為首要任務(wù)。理解鑒賞力包括對(duì)作品形象的感悟力以及對(duì)作品意蘊(yùn)的表述力。之所以把培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的理解鑒賞力作為首要任務(wù)，一是因?yàn)槟壳皩W(xué)生在閱讀和欣賞古典文學(xué)作品時(shí)還存在著一定的困難，是學(xué)習(xí)上的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，因此要加強(qiáng)這方面能力的培養(yǎng)。其次，小學(xué)語(yǔ)文課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)特點(diǎn)，也決定著我們應(yīng)該把上述能力的培養(yǎng)放在重要地位。在小學(xué)語(yǔ)文課本中，古詩(shī)文尤其是古詩(shī)占有相當(dāng)?shù)谋壤?。這些作品意境優(yōu)美，形象鮮明，感情豐富，是我國(guó)古典文化藝術(shù)遺產(chǎn)中的精華。小學(xué)生學(xué)習(xí)這些作品的目的，第一是要了解我們民族悠久的傳統(tǒng)文化知識(shí)；第二，也是更為重要的目的，就是陶冶情操，培養(yǎng)性情，這也是“素質(zhì)教育”的目的所在。而后一目的的實(shí)現(xiàn)僅靠單純的知識(shí)記憶是不行的，主要靠對(duì)作品的感受理解、欣賞和品味。但是由于時(shí)代的久遠(yuǎn)，語(yǔ)言的變遷以及詩(shī)歌體裁所具有的含蓄、凝練、婉曲的特殊性，今天的小學(xué)生不能夠一下子讀懂它們，更不容易欣賞它們。如何讓小學(xué)生對(duì)這些古代的作品產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣？如何讓小學(xué)生感覺到它們的美，并且在學(xué)習(xí)時(shí)能夠產(chǎn)生一種愉悅感、一種情感上的共鳴？這是在給小學(xué)生講授古詩(shī)文時(shí)不可回避的問題。那么，教師在講解時(shí)是否只是解釋一下字句的意思，將文言翻譯成白話，把韻文變成散文就行了？如果那樣講，不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有把古典文學(xué)作品的價(jià)值和魅力反映出來(lái)，而且實(shí)現(xiàn)不了激感心靈、陶冶情操的教學(xué)目的。因此，作為一名小學(xué)語(yǔ)文教師，首先應(yīng)該具有一定的理解和鑒賞能力，自己首先能夠被作品中蘊(yùn)含的情意所感動(dòng)。同時(shí)，小學(xué)生的思維以形象思維為主，這就決定了他們對(duì)于事物的理解主要是建立在對(duì)于事物直觀的印象、感覺、聯(lián)想、想象等感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上。因此，作為小學(xué)語(yǔ)文教師不僅應(yīng)該具有對(duì)作品形象的感受能力，而且應(yīng)該具有對(duì)作品意蘊(yùn)的描述能力，（一種生動(dòng)、具體、形象的描述能力，而不是理性的分析、歸納、推理能力）以啟發(fā)小學(xué)生的想象力、聯(lián)想力，使他們進(jìn)入作品的意境，受到作品的感染。所以，與小學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)以及“重人”教育的要求相適應(yīng)，初等教育專業(yè)的古典文學(xué)課應(yīng)該將培養(yǎng)學(xué)生對(duì)古典文學(xué)作品的感悟力、對(duì)作品意蘊(yùn)的形象化描述能力即理解鑒賞力作為教學(xué)的重點(diǎn)。

由于小學(xué)語(yǔ)文所選古典文學(xué)作品以詩(shī)詞為主，所以，本文將著重談?wù)剬?duì)古典詩(shī)詞教學(xué)的一些體會(huì) 。為了改變學(xué)生對(duì)古典詩(shī)詞學(xué)習(xí)能力薄弱的狀況，一方面要加大學(xué)生的閱讀量，增強(qiáng)他們的感性認(rèn)識(shí)；另一方面就是教師在授課時(shí)應(yīng)采取適當(dāng)?shù)姆椒ǎ儌鹘y(tǒng)的以教師為主體的講授方式為教師與學(xué)生結(jié)合，教學(xué)互動(dòng)的教學(xué)方式，以此來(lái)發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，從而使他們形成一種能力。

我國(guó)古典詩(shī)歌以抒寫情志為主，《毛詩(shī)·大序》曰：“詩(shī)者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中，而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！盵1]情志之來(lái)源有二，一為自然界之景物，二為人事界之事物。詩(shī)歌是詩(shī)人之心與外在之物交相感應(yīng)而發(fā)自性情的產(chǎn)物，所謂“氣之動(dòng)物，物之感人，故搖蕩性情，形諸舞詠”。[2]我國(guó)古典詩(shī)歌表情達(dá)意的方式主要有三：“一為直接敘寫（即物即心），二為借物為喻（心在物先），三為因物起興（物在心先）?！盵3]即賦、比、興三種手法。古人使用這三種藝術(shù)手法來(lái)抒發(fā)表達(dá)自己內(nèi)心對(duì)于事物的感動(dòng)。在這三種藝術(shù)手法中除了賦是直接敘說(shuō)情感之外，比和興都是借助于外在的形象（主要是自然景物的描繪）表達(dá)詩(shī)人的感情。而這些形象是熔鑄著作者情感的形象，即心物交感所產(chǎn)生的意象。故前人對(duì)詩(shī)歌又有“作詩(shī)不過(guò)情、景二端”[4]“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”[5]等評(píng)說(shuō)。我國(guó)古典詩(shī)歌歷史悠久，在藝術(shù)上達(dá)到了前所未有的輝煌境界，尤其是在以興的創(chuàng)作手法基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的以描寫景物為主的詩(shī)歌，則更將景物的描繪與詩(shī)人情感的表達(dá)發(fā)展到了一個(gè)情景交融、妙合無(wú)垠的藝術(shù)極致，如盛唐詩(shī)人的優(yōu)秀作品。在古典詩(shī)歌的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的詞這種體裁，繼承并發(fā)展了詩(shī)歌的表現(xiàn)手法，只是在情意的表達(dá)上更為婉曲幽微，詞人的情感在借助物象表達(dá)時(shí)更為細(xì)膩含蓄。所以，教師在講授古典詩(shī)詞作品時(shí)的關(guān)鍵是要引領(lǐng)學(xué)生從作品所呈現(xiàn)的外部意象，體會(huì)作品中作者之情與所寫之景所形成的心物交融的微妙關(guān)系，并由此進(jìn)入作者的情感世界，領(lǐng)悟作品的整體意境。尤其是對(duì)那些情融于景，詩(shī)人情感不太顯露的作品，就更要注意引領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)地品味其中的奧妙。對(duì)作品內(nèi)在情感的發(fā)掘是講好每一首古典詩(shī)詞的關(guān)鍵，也是使學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞詩(shī)詞的重要一步。

詩(shī)詞的欣賞過(guò)程是一個(gè)讀者之情與作品中詩(shī)人之情相會(huì)的過(guò)程，這一過(guò)程的產(chǎn)生首先在于如何調(diào)動(dòng)起讀者的情緒，從而誘發(fā)讀者的興會(huì)，使他們一步步進(jìn)入作品的情境。在這里，教師的作用不僅僅是傳授知識(shí)和文化，更在于如何引導(dǎo)學(xué)生，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，使他們開動(dòng)自己的腦筋成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，而不是被動(dòng)的記筆記和背筆記的機(jī)器。筆者在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中逐漸總結(jié)出一些較為有效的方法，步驟如下。

一、引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入閱讀欣賞詩(shī)歌的心理狀態(tài)

（一）科學(xué)導(dǎo)引

在一節(jié)課的開始，先播放或展示一些與作品內(nèi)容相關(guān)的音像、圖片資料以營(yíng)造一定的課堂氣氛，用于調(diào)整和調(diào)動(dòng)學(xué)生的心理情緒。例如，在講授初唐詩(shī)人張若虛的《春江花月夜》時(shí)，一開始可以先讓學(xué)生聽一聽古曲“春江花月夜”。在講盛唐山水田園詩(shī)派時(shí)，可以展示一些富于意蘊(yùn)的古代山水田園畫。如果沒有直接反映所講內(nèi)容的音像資料，也可以播放或展示一些在風(fēng)格上與所講作品接近的音像、圖片資料。這種在聽覺和視覺上給學(xué)生提供的形象，直接而鮮明，很快便能調(diào)動(dòng)起學(xué)生的情緒，使他們進(jìn)入一種特定的心理狀態(tài)，在進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)時(shí)就會(huì)較為自然順暢。

（二）作者介紹

對(duì)作者的了解是欣賞古典詩(shī)詞時(shí)必不可少的一環(huán)。在介紹作者時(shí)，不是流水賬似地?cái)⑹鲆槐樗纳浇?jīng)歷，而是要通過(guò)介紹他的生平展現(xiàn)出他的精神世界，包括思想感情和個(gè)性氣質(zhì)。目的是帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入作者的精神狀態(tài)，以作家獨(dú)特的心理品質(zhì)吸引和打動(dòng)學(xué)生，使他們與作家產(chǎn)生心靈上的共鳴，這對(duì)理解和欣賞作品無(wú)疑能起到一個(gè)必要的心理鋪墊作用。在講述時(shí)，教師不僅應(yīng)該用分析的語(yǔ)言，理性冷靜地剖析作家的個(gè)性氣質(zhì)，更應(yīng)該用生動(dòng)形象的語(yǔ)言充滿感情地展現(xiàn)作家的獨(dú)特人格魅力。教師在備課時(shí)應(yīng)該全身心地去理解揣摩作家的精神與個(gè)性，自己首先應(yīng)該被吸引和感動(dòng)，然后在課堂上通過(guò)充滿情感的語(yǔ)氣、聲調(diào)、眼神、手勢(shì)等外在表現(xiàn)形式，將自己對(duì)作家的樸素理解（而不是書本上他人的理解）闡述出來(lái)。在講授、分析時(shí)還要注意兩點(diǎn)：第一，應(yīng)該客觀準(zhǔn)確地介紹每位作家，既不能肆意貶低他，也不能任意抬高他。凡是能在文學(xué)史上世代流傳的作品，都是每位作家心理品質(zhì)的真誠(chéng)流露，都表現(xiàn)了他對(duì)生活和生命的真切體會(huì)，如此，詩(shī)作才具有打動(dòng)人心的激感力量。正是因?yàn)檫@份真誠(chéng)的情感，我們便應(yīng)尊重它的作者。在講作家時(shí)，尤其是在講那些大家巨擘時(shí)，應(yīng)該以一顆平常心來(lái)看待和講述他們，把他們當(dāng)做一個(gè)活生生的人來(lái)講，這樣就拉近了古人與今人、古典與現(xiàn)代的距離，只有這樣才能吸引和打動(dòng)學(xué)生，使他們對(duì)作家的作品作出較為正確的理解和欣賞。第二，注意引用最能反映作家精神氣質(zhì)的材料。比如在介紹孟浩然時(shí)，為了使學(xué)生更好地了解他作為一名隱逸詩(shī)人的風(fēng)神氣度，可以用王維為他畫的一幅肖像來(lái)作為介紹的材料。此畫已失傳，據(jù)當(dāng)日見之者說(shuō)，畫中“襄陽(yáng)（浩然字襄陽(yáng)）之狀，頎而長(zhǎng)，峭而瘦，衣白袍，靴帽重戴，乘款段馬，一童總角，提書笈、負(fù)琴而從，風(fēng)儀落落，凜然如生”。[6]其中“頎而長(zhǎng)，峭而瘦，衣白袍，靴帽重戴，乘款段馬”，這些形象特征非常生動(dòng)地反映出了孟浩然清高脫俗的氣質(zhì)，這一材料的引用不僅增加了講課的生動(dòng)性、形象性，而且使學(xué)生對(duì)作家精神氣質(zhì)的感受十分直觀而具體。為閱讀欣賞孟浩然的作品做了必要的知識(shí)儲(chǔ)備和心理準(zhǔn)備。

（三）教師有感情地吟誦作品

在學(xué)生對(duì)作家以及與作品有關(guān)的資料有了一定的了解之后，教師要感情飽滿地誦讀作品。教師在誦讀作品時(shí)聲調(diào)的處理，字句的頓挫以及情感的投入，在很大程度上已經(jīng)對(duì)作品做出了詮釋，這將會(huì)對(duì)學(xué)生已經(jīng)被激發(fā)起來(lái)的欣賞興趣起到一個(gè)導(dǎo)向的作用，將學(xué)生引向?qū)ψ髌穬?nèi)在意蘊(yùn)的理解。

以上這幾步都是針對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)整學(xué)生的欣賞心理而做的前期工作。

二、對(duì)作品的文本賞析

欣賞一首詩(shī)詞作品，首先要弄懂它的文字意思。對(duì)于字詞句的理解并不是學(xué)生在閱讀欣賞時(shí)的難題，所以，教師可以把這項(xiàng)工作先布置給他們作為預(yù)習(xí)的內(nèi)容。另外，關(guān)于作品的創(chuàng)作背景，亦可由教師提供相應(yīng)的材料由學(xué)生自行了解。那么，課堂教學(xué)的重點(diǎn)則應(yīng)放在對(duì)作品情境及內(nèi)在意蘊(yùn)的把握上。詩(shī)詞的欣賞過(guò)程是一個(gè)讀者之情與作者之情相會(huì)的過(guò)程，而詩(shī)人之情的表現(xiàn)主要借助于物象的描繪表達(dá)出來(lái)，于是，欣賞過(guò)程也就是讀者根據(jù)詩(shī)歌的外在之象還原為詩(shī)人的內(nèi)在之意的過(guò)程。因此對(duì)詩(shī)歌意象的領(lǐng)悟是欣賞詩(shī)歌的關(guān)鍵，對(duì)意象領(lǐng)悟的途徑是聯(lián)想和想象，讀者通過(guò)聯(lián)想和想象復(fù)活和還原作品所呈現(xiàn)的景象，并從中揣摩作者的情感。同時(shí)由于詩(shī)詞形式上的特點(diǎn)決定了它對(duì)生活的反映只能是截面的、片斷的，在簡(jiǎn)約的形式中隱藏作者濃郁的情緒。這就要求我們?cè)谛蕾p時(shí)通過(guò)想象來(lái)補(bǔ)充作品簡(jiǎn)省的內(nèi)容，使作者的情感清晰、完整地呈現(xiàn)出來(lái)。因此，在做好上述前期工作之后，教師便應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)以及知識(shí)儲(chǔ)備對(duì)詩(shī)詞的內(nèi)容作初步的想象。想象是一種主觀色彩十分強(qiáng)烈的活動(dòng)，因此，想象的主體是學(xué)生，教師只是一個(gè)引導(dǎo)者和點(diǎn)撥者。

（一）根據(jù)自己的生活體驗(yàn)對(duì)詩(shī)中所描繪的情景進(jìn)行還原想象和補(bǔ)充想象

學(xué)生默讀作品并對(duì)作品所呈現(xiàn)的景象進(jìn)行獨(dú)立的聯(lián)想和想象。然后教師進(jìn)行提問，讓學(xué)生說(shuō)出自己的感覺與想象。在學(xué)生敘述自己的感受時(shí)，要求他們盡量用形象化的語(yǔ)言進(jìn)行具體描述，描述出一個(gè)具體的場(chǎng)景，將自己心里的感覺描述成一個(gè)畫面，或是用形象化的比喻說(shuō)出自己的感覺，而不是泛泛地抽象地概括。以此培養(yǎng)學(xué)生對(duì)形象的描述力。

詩(shī)人的情感隱藏在詩(shī)歌表面的意象中，這些意象有的是自然界的景象，有的是人世間的事象。對(duì)于以描寫自然界景象為主的詩(shī)歌，在欣賞時(shí)就要緊扣詩(shī)中所描繪景物的特點(diǎn)，進(jìn)行準(zhǔn)確的還原。比如，杜甫的《絕句》：“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬(wàn)里船?！泵枥L了一幅春天的美麗圖畫。對(duì)于春天，每個(gè)人都有自己的印象和感受，但如何把自己對(duì)春天的聯(lián)想和杜甫詩(shī)中所描繪的景象統(tǒng)一起來(lái)呢？（如果不統(tǒng)一，便不能恰當(dāng)?shù)伢w會(huì)詩(shī)人在詩(shī)中所表達(dá)的情感。）也許一開始學(xué)生頭腦中對(duì)春天泛起的初步聯(lián)想并不能和詩(shī)中所繪景物完全相符。這時(shí)，教師應(yīng)該要求學(xué)生針對(duì)作品中景物的特征作更加具體細(xì)致的想象，提醒他們要注意詩(shī)中的一些關(guān)鍵字詞，比如這首詩(shī)中的“黃”“翠”“白”“青”等形容詞，注意它們賦予了景物什么色彩特征。此外還應(yīng)注意詩(shī)中“鳴”“上”“含”“泊”等動(dòng)詞。這些動(dòng)詞又賦予了景物什么樣的行為特征。仔細(xì)體會(huì)這些景物所具有的特點(diǎn)在閱讀時(shí)所產(chǎn)生的心理感覺。這樣，一步步使學(xué)生的聯(lián)想逐漸與詩(shī)中所呈現(xiàn)出來(lái)的具有明麗色彩、盎然生機(jī)、安詳和睦的春天景象接近起來(lái)。一點(diǎn)點(diǎn)體會(huì)作品所呈現(xiàn)之景象與詩(shī)人內(nèi)心之情感相交融的密切關(guān)系。在這一過(guò)程中不僅要準(zhǔn)確捕捉詩(shī)中的關(guān)鍵詞語(yǔ)所賦予景物的種種特征，而且要由景物所具有的種種特征觸發(fā)聯(lián)想并仔細(xì)品味它們?cè)谌说男睦锼鶈酒鸬姆N種感覺以及感覺的強(qiáng)與弱，然后再由自己的感覺去遇合詩(shī)人的感覺。在這一遇合過(guò)程中，當(dāng)然要結(jié)合自己對(duì)作者的生平經(jīng)歷個(gè)性氣質(zhì)以及作品創(chuàng)作的背景的了解。

同樣，對(duì)于那些以事象為描寫對(duì)象的作品也應(yīng)該抓住其特征進(jìn)行還原想象。如溫庭筠的詞《菩薩蠻·小山重疊金明滅》：“小山重疊金明滅，鬢云欲度香腮雪。懶起畫蛾眉，弄妝梳洗遲。照花前后鏡，花面交相映。新帖繡羅襦，雙雙金鷓鴣。”描寫了一位女子早晨起來(lái)梳妝的情景，其中人物的情感表達(dá)得很隱晦。在學(xué)生進(jìn)行情景的還原想象時(shí)，同樣應(yīng)該提醒他們注意詞中某些關(guān)鍵的字眼，如：“懶”“遲”“雙雙”等，注意這些字眼所賦予人物形象的特征，正是這些特征透露了人物內(nèi)心情感的蛛絲馬跡。這些關(guān)鍵的字詞又恰如作品的眼睛，透露了作品的神府，它們也就是所謂的“詩(shī)眼”。當(dāng)然，詩(shī)眼有句中之眼、篇中之眼之分。前者往往是一句話中的關(guān)鍵字、詞，后者往往是全篇最為傳神、最集中地表達(dá)了詩(shī)人情感的詩(shī)句（有時(shí)亦為字、詞）。如柳永的詞《雨霖鈴·寒蟬凄切》的最后一句“多情自古傷離別”就是全詞之眼，因?yàn)樗斜磉_(dá)了整首詞所抒發(fā)的離愁別緒。對(duì)于詩(shī)眼的尋覓和咀嚼是賞析古典詩(shī)詞的一條有效途徑。但是詩(shī)眼的情況較為復(fù)雜，并不是所有的作品都能采用這種方法，尤其對(duì)于那種意境自然渾成的作品，就更不能牽強(qiáng)臆斷，斤斤于詩(shī)眼的尋求。

有些詩(shī)詞在表達(dá)時(shí)作了內(nèi)容上的簡(jiǎn)省，形成了“辭斷而意屬”的特點(diǎn)。這些詩(shī)歌在意象的組合上往往具有跳躍的特點(diǎn)，詩(shī)人的思緒猶如一條蜿蜒曲折又云霧繚繞的河流。我們?cè)谛蕾p這樣的作品時(shí)，就應(yīng)該以想象來(lái)連接和補(bǔ)充作品在表面上所形成的空白，使作者感情的線索清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。如李清照的《如夢(mèng)令·昨夜雨疏風(fēng)驟》：“昨夜雨疏風(fēng)驟，濃睡不消殘酒。試問卷簾人，卻道‘海棠依舊’?！瘢恐?？應(yīng)是綠肥紅瘦?！边@首詞在每句之間都形成了意義的跳躍，這就是因?yàn)樵~人在展現(xiàn)情境時(shí)進(jìn)行了省略。那么，在要求學(xué)生進(jìn)行想象時(shí)，應(yīng)該提醒他們要把注意力放在句與句之間的邏輯聯(lián)系上，以想象來(lái)補(bǔ)充其間省略的邏輯線索。這樣才能發(fā)現(xiàn)，原來(lái)這首詞說(shuō)的是詞人在一夜風(fēng)雨、沉醉之后的清晨醒來(lái)，盡管殘酒未醒，但立即急切地詢問侍女海棠花怎么樣了。對(duì)方回答說(shuō)：“海棠花還跟原來(lái)一樣?！弊髡吡⒓醇m正道：“知道嗎？知道嗎？應(yīng)該是綠的多紅的少了?！蓖ㄟ^(guò)這樣的一番補(bǔ)充想象，我們可以發(fā)現(xiàn)在詞中表達(dá)的是詞人對(duì)海棠花事的關(guān)懷之情，這種關(guān)懷之情在風(fēng)雨后的早晨得到了非常集中的反映。正因如此，詞人才在風(fēng)雨之夕借酒以澆春愁。通過(guò)補(bǔ)充想象，我們體會(huì)出的是詞人那一番濃重的惜春之情。

（二）通過(guò)討論啟發(fā)想象

清代學(xué)者王夫之說(shuō)：“無(wú)論詩(shī)歌與長(zhǎng)行文字，俱以意為主。意猶帥也。”[7]所以，在閱讀欣賞詩(shī)歌時(shí)，探求作者的原意是第一要義。但探求的結(jié)果卻并不一定是統(tǒng)一的。詩(shī)歌既有它立意的確定性，又有它含義的豐富性。這主要是因?yàn)樾蕾p者具有一定的主觀能動(dòng)性，不同的欣賞者，因?yàn)殚啔v、學(xué)識(shí)、觀點(diǎn)、興趣等方面的不同，欣賞時(shí)心境、處境以及對(duì)詩(shī)歌欣賞的角度的不同，都會(huì)產(chǎn)生感受上的種種差異。正如人們常說(shuō)的一千個(gè)觀眾的心中就會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特一樣，每個(gè)學(xué)生在閱讀同一首作品時(shí)的感受都可能不一樣。另外，從詩(shī)歌的藝術(shù)特點(diǎn)出發(fā)來(lái)看，詩(shī)歌的意象是詩(shī)人對(duì)客觀事物的一種反映，這種反映是理性思維和感性思維的瞬間統(tǒng)一，是詩(shī)人內(nèi)在情感和外在物象的天然融合。它具有強(qiáng)烈的主觀色彩，同時(shí)又以直觀的形象呈現(xiàn)在讀者眼前。由于詩(shī)歌意象的直觀性和形象性，給讀者提供了較大的思維空間，因此在閱讀欣賞時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)意象的多義，因此也促成了對(duì)同一首作品的不同理解。尤其是那些情景妙合無(wú)垠、意境渾融的作品，欣賞的空間就更為寬廣。如王維的《鹿砦》：“空山不見人，但聞人語(yǔ)響。返景入深林，復(fù)照青苔上?！边@首詩(shī)描寫了傍晚落日時(shí)分山林的幽靜。詩(shī)人攝取的是大自然剎那間的一個(gè)特寫鏡頭：一縷返照的夕陽(yáng)照射在山林中的青苔上，用以客觀真實(shí)地再現(xiàn)山林的空靜。那么在這首詩(shī)中詩(shī)人要表達(dá)的“意”是什么？是一種感覺、一種心境，是詩(shī)人當(dāng)時(shí)與環(huán)境猝然而合的空靜的心境，這種心境的表達(dá)完全是直觀的、形象化的。由于詩(shī)人沒有以理性的思索將這種感覺明確化，所以也就沒有為人們欣賞的思路指明一定的方向。人們?cè)陂喿x這樣的作品時(shí)，自然會(huì)形成各自不同的、豐富的、或者是一種只可意會(huì)不可言傳的感受。當(dāng)然，感受雖然不盡相同，但是卻不能完全脫離作品的整體意境，這是由作品的內(nèi)在意蘊(yùn)所決定的。正是立意的確定性和欣賞的不確定性，使得作品在欣賞時(shí)產(chǎn)生了令人咀嚼不盡的悠長(zhǎng)韻味。

鑒于古典詩(shī)詞的上述特點(diǎn)，為了使學(xué)生能夠較為深入和全面地理解和欣賞一首作品，在課堂教學(xué)時(shí)可采取自由討論的方式，讓學(xué)生各抒己見，互相啟發(fā)，打開思路，進(jìn)行多方面的聯(lián)想和想象。教師也可以參與討論，與學(xué)生共同探討詩(shī)歌作品中豐富的含義。而且，教師在講解作品時(shí)還可以采用“引譬連類”的方法，將作品所蘊(yùn)含的情意（往往具有非概念所能敘說(shuō)的特點(diǎn)）以形象的譬喻表述出來(lái)，以啟發(fā)學(xué)生自由的聯(lián)想。實(shí)際上，這種方法早在兩千多年前已為我國(guó)偉大的教育家孔子所運(yùn)用。如《論語(yǔ)·八佾》說(shuō)：“子夏問曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮，何謂也？’子曰：‘繪事后素。’曰：‘禮后乎？’子曰：‘啟予者，商也。始可與言《詩(shī)》已矣！’”[8]這段文字是說(shuō)孔子用一個(gè)繪畫（繪事必以粉素為先）的比喻說(shuō)明了自己對(duì)這首詩(shī)的理解?？鬃拥倪@一做法使子夏對(duì)詩(shī)歌的內(nèi)涵作出了進(jìn)一步的聯(lián)想，而子夏的聯(lián)想又啟發(fā)了孔子的思路。這正是一種互相啟發(fā)、互相探討的教學(xué)方式調(diào)動(dòng)起了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，對(duì)發(fā)展學(xué)生的想象力、鑒賞力起到了十分積極的作用。同時(shí)，教師在講解一首作品時(shí)，不應(yīng)該只局限于一種觀點(diǎn)，在對(duì)作品的立意進(jìn)行了一定的闡述后，還應(yīng)將不同的觀點(diǎn)介紹出來(lái)，以供參考。這樣，既使學(xué)生能夠獲得多方面的認(rèn)識(shí)，又能夠引發(fā)他們進(jìn)行多方面的思考，使他們的思維不被固定的框架所局限。

（三）對(duì)典型意象的解釋

由于歷史文化的積淀，詩(shī)詞中的一些意象具有了某種特殊的、較為固定的含義。對(duì)這些意象就不能只按照字面意思進(jìn)行想象和理解，而應(yīng)融進(jìn)歷史文化的因素。比如，通常詩(shī)歌中出現(xiàn)的“柳”這一意象，就不僅僅是指一棵柳樹，而含有“送別”之意。這是因?yàn)閺臐h代開始民間就有折柳送別的習(xí)俗，影響到詩(shī)文創(chuàng)作，就使得“柳”這一名詞產(chǎn)生了一種物質(zhì)屬性之外的文化意味。例如，相傳為李白所作《憶秦娥·簫聲咽》詞中有“簫聲咽，秦娥夢(mèng)斷秦樓月。秦樓月，年年柳色，灞陵傷別”之語(yǔ)，以年年如故的灞陵柳色概括了人生代代無(wú)窮已的離別感傷之情。類似的情況有很多，再比如“蛾眉”一詞，本指女子彎彎的眉毛，但因?yàn)榍摹峨x騷》（“眾女嫉余之蛾眉兮，謠諑謂余以善。”）把它引申比喻為一個(gè)人才德志意的美好，開創(chuàng)了香草美人的詩(shī)歌傳統(tǒng)，于是這個(gè)詞也就逐漸演變成了一個(gè)代表人美好品德的符號(hào)。讀者如果沒有較為豐富的文學(xué)、文化知識(shí)積累，是不能明了這些意象中所蘊(yùn)含的歷史內(nèi)涵和文化意味的，當(dāng)然也就影響到對(duì)詩(shī)歌情意的深刻理解。這樣，教師就應(yīng)該從一個(gè)引導(dǎo)者變?yōu)槭谡n的主體，對(duì)這些獨(dú)特的符號(hào)進(jìn)行意義的解釋。在講解了這些特殊意象的含義之后，讓學(xué)生再一次對(duì)作品進(jìn)行欣賞，就會(huì)有新的、更深層次的理解。

4.反復(fù)吟誦，品賞韻味。吟誦對(duì)于詩(shī)歌的欣賞具有很大的作用。我國(guó)古典詩(shī)歌在形式上具有聲律頓挫的特點(diǎn)，是聲情并茂的產(chǎn)物。詩(shī)人在進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)，隨著情感的興會(huì)，神思的涌起，“言泉流于唇齒”[9]，“吐納珠玉之聲”[10](246)，詩(shī)人內(nèi)心的情感伴隨著聲吻吟誦自然涌出，所以劉勰在其《聲律》篇中說(shuō)：“故言語(yǔ)者文章，神明樞機(jī)，吐納律呂，唇吻而已?！盵10](299)“是以聲畫妍蚩，寄在吟詠，吟詠?zhàn)涛?，流于字句?！盵10](300)所以古人作詩(shī)又稱吟詩(shī)。他們不僅伴隨著吟詠來(lái)作詩(shī)，而且也伴隨著吟詠來(lái)改詩(shī)，杜甫有詩(shī)說(shuō)：“陶冶性靈存底物，新詩(shī)改罷自長(zhǎng)吟?！保ā督鈵炇住て淦摺罚11]吟詠隨詩(shī)人的感情而出，吟詠同時(shí)又生發(fā)著詩(shī)人的感情，聲情相隨，聲情相生，而最后的作品則是詩(shī)人聲與情的文字記錄。那么，讀者在閱讀時(shí)則可通過(guò)吟誦揣摩詩(shī)人的聲氣口吻，通過(guò)聲音達(dá)到自己的心靈與作者的心靈相互交流的境界。因此，吟詠是閱讀欣賞詩(shī)歌的有效方法之一。古人早已注意到吟詠在學(xué)習(xí)古典詩(shī)文時(shí)的妙用，如清代的在指導(dǎo)兒子學(xué)習(xí)古典詩(shī)文時(shí)就強(qiáng)調(diào)了朗誦和吟詠的重要性：“讀者如四書、《詩(shī)》《書》《易經(jīng)》《左傳》《昭明文選》，李、杜、韓、蘇之詩(shī)，韓、歐、曾、王之文，非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之韻?！盵12]“高聲朗誦”可以體現(xiàn)作品所蘊(yùn)含的氣勢(shì)，引發(fā)讀者的意興。“密詠恬吟”可以引起讀者的思索，仔細(xì)品味作品的意韻?？傊髡b是一種能夠觸發(fā)讀者的情緒，進(jìn)入并體會(huì)詩(shī)歌情境的方法。因此，在講授詩(shī)歌時(shí)，應(yīng)重視對(duì)作品的吟誦。

吟誦詩(shī)歌可以自己吟誦亦可聽別人吟誦，兩種方法都可以起到感緒的作用。我們說(shuō)在欣賞一首作品一開始時(shí)可由教師有感情地誦讀作品，以作為對(duì)學(xué)生情緒的引導(dǎo)（其實(shí)這一步亦可由播放一些著名的藝術(shù)家誦讀詩(shī)作的聲音資料代替），這已經(jīng)是吟誦法的運(yùn)用。在對(duì)一首詩(shī)歌的內(nèi)涵有了一定的了解后，可由學(xué)生結(jié)合自己對(duì)作品的理解有感情地誦讀作品。在學(xué)生誦讀時(shí)教師要指點(diǎn)他們注意詩(shī)歌的節(jié)奏頓挫以及平仄押韻所形成的律動(dòng)。一句中應(yīng)該在什么地方加以停頓，什么地方字音加以拖長(zhǎng)，在讀時(shí)怎樣注意詩(shī)歌的平仄韻律等，這些都因詩(shī)歌體式的不同而不同，它們屬于吟誦詩(shī)歌時(shí)的一些基本常識(shí)，教師應(yīng)該在課堂上加以簡(jiǎn)要介紹和指點(diǎn)。當(dāng)然這些基本的常識(shí)并不是一些死板的公式，它們?cè)诰唧w運(yùn)用時(shí)會(huì)因讀者的不同和詩(shī)歌內(nèi)容的不同而有無(wú)窮的變化。關(guān)鍵是吟誦時(shí)應(yīng)該以自己對(duì)詩(shī)歌的理解去讀，以抑揚(yáng)起伏、頓挫有致的聲音傳達(dá)出詩(shī)歌在表情達(dá)意時(shí)所獨(dú)有的嘆詠意味。由此才能進(jìn)一步體會(huì)詩(shī)中所包含的感人力量和獨(dú)特藝術(shù)魅力。

吟誦通過(guò)聲音來(lái)感受和欣賞詩(shī)歌，吟誦訓(xùn)練是一種感性的直覺教育。它可以培養(yǎng)人們心中對(duì)詩(shī)歌的直覺感悟能力，這種能力只有通過(guò)反復(fù)實(shí)踐才能形成。因此，對(duì)學(xué)生在這方面的訓(xùn)練應(yīng)該是經(jīng)常的不斷的，應(yīng)該在每次上課時(shí)都安排一定的時(shí)間進(jìn)行吟誦活動(dòng)，通過(guò)自己吟誦或聆聽他人吟誦來(lái)加深對(duì)作品的理解。而對(duì)我們以培養(yǎng)小學(xué)師資為目的的初等教育專業(yè)來(lái)說(shuō)，加強(qiáng)這方面的訓(xùn)練尤為重要。因?yàn)?，小學(xué)時(shí)期不僅是一個(gè)人記憶力最好的時(shí)期，也是一個(gè)人直覺感受力最強(qiáng)的時(shí)期。從“重人”的教育目的出發(fā)，小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)的目的不僅是對(duì)古詩(shī)知識(shí)的學(xué)習(xí)和對(duì)詩(shī)句的單純記憶，更重要的是要培養(yǎng)他們對(duì)古詩(shī)的直接感受能力，培養(yǎng)他們對(duì)古詩(shī)的審美感受，并從中得到一種心靈的愉悅。那么，吟誦作為一種感性的直覺教育方式，正是培養(yǎng)孩子們對(duì)古詩(shī)直接感受能力的有效方法。對(duì)這一方法的掌握，也就是每位小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)。因此，在初等教育專業(yè)古典文學(xué)課的詩(shī)歌教學(xué)中進(jìn)行吟誦訓(xùn)練，是應(yīng)該十分重視和提倡的。

最后需要說(shuō)明的是，以上只是本人在長(zhǎng)期的教學(xué)過(guò)程中，對(duì)初等教育古典文學(xué)課如何培養(yǎng)學(xué)生古典詩(shī)詞鑒賞能力所作的初步探索。而詩(shī)歌欣賞則是一個(gè)十分復(fù)雜、需要深入研究的問題，本文所涉及的也只是如何進(jìn)行詩(shī)歌欣賞教學(xué)的幾個(gè)最為基本的方面，即對(duì)于詩(shī)歌情意的探索，還有許多重要方面和教學(xué)環(huán)節(jié)非本文所能盡述。同時(shí)，詩(shī)歌欣賞又是一個(gè)需要欣賞者發(fā)揮主觀能動(dòng)性的工作，故其欣賞的步驟并不是刻板不變的。而且每一首詩(shī)歌所運(yùn)用的藝術(shù)技巧不同，所蘊(yùn)含的情感不同，因此也不能采用固定的程式去賞析，而應(yīng)具體情況具體分析。

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第8篇：初等教育的本質(zhì)范文

論文摘要：教育財(cái)政作為政府及政府主管教育的公共部門有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經(jīng)濟(jì)行為，對(duì)促進(jìn)教育公平發(fā)揮著重要功能和作用。教育財(cái)政政策的變革本質(zhì)上也是對(duì)于教育公平的不斷推進(jìn)和完善。入學(xué)費(fèi)、教育券作為不同歷史階段基礎(chǔ)教育財(cái)政領(lǐng)域的變革產(chǎn)物，鮮明地體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育財(cái)政致力于教育公平的努力。

教育公平既是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的話題，也是一個(gè)歷史的選擇。人類教育發(fā)展的歷史一直伴隨著人們對(duì)教育公平的追尋。無(wú)論是普通民眾還是各國(guó)政府，都在以各自的方式呼喚和實(shí)踐著教育公平。促進(jìn)教育公平作為一個(gè)長(zhǎng)期和大規(guī)模的行動(dòng)，政府的力量占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，政府的態(tài)度和行動(dòng)直接影響教育公平的進(jìn)程。政府對(duì)于教育公平的重視和推動(dòng)可以從不同領(lǐng)域進(jìn)行解讀。從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域來(lái)看，教育財(cái)政作為政府及政府主管教育的公共部門有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經(jīng)濟(jì)行為，發(fā)揮著促進(jìn)教育公平的重要功能。教育財(cái)政政策變革的本質(zhì)也是對(duì)于教育公平的不斷推進(jìn)和完善。入學(xué)費(fèi)(限于基礎(chǔ)教育階段)、教育券作為不同歷史階段基礎(chǔ)教育財(cái)政政策變革的產(chǎn)物，鮮明地體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育財(cái)政致力于教育公平的努力。

一、入學(xué)費(fèi)：基礎(chǔ)教育財(cái)政政策邁向起點(diǎn)公平

入學(xué)費(fèi)既是一個(gè)大眾關(guān)注的日常話題，也是基礎(chǔ)教育財(cái)政領(lǐng)域具有特殊意義的問題。入學(xué)費(fèi)與教育投入、教育經(jīng)費(fèi)等問題直接相關(guān)。誰(shuí)來(lái)承擔(dān)學(xué)費(fèi)、如何確立學(xué)費(fèi)的額度、學(xué)費(fèi)繳納的多寡等都是基礎(chǔ)教育財(cái)政不容回避的問題。而這個(gè)問題從引起關(guān)注并受到重視直至日益完善對(duì)于基礎(chǔ)教育財(cái)政而言卻是一段較為漫長(zhǎng)的歷史。

只有當(dāng)政府用公共資金興辦教育，并且采用經(jīng)濟(jì)手段干預(yù)教育發(fā)展的時(shí)候，教育財(cái)政才會(huì)產(chǎn)生。這說(shuō)明，當(dāng)國(guó)家不過(guò)問基礎(chǔ)教育的發(fā)展時(shí)，是無(wú)所謂基礎(chǔ)教育財(cái)政的。從歷史的角度來(lái)看，各國(guó)政府開始過(guò)問基礎(chǔ)教育的原因、時(shí)間和推進(jìn)方式都不盡相同，但大體上都經(jīng)歷了3個(gè)重要階段。第一階段，把基礎(chǔ)教育看成是由私人舉辦的，為那些支付學(xué)費(fèi)的人們提供服務(wù)的私人事業(yè)。第二階段，把基礎(chǔ)教育看成是由公共財(cái)政提供經(jīng)費(fèi)、為全體人民提供服務(wù)的公益事業(yè)，教育服務(wù)的對(duì)象是全體民眾，不管其支付能力如何，都應(yīng)該接受教育。第三階段，把中小學(xué)教育看成是沒有性別、種族和智力方面歧視，沒有財(cái)富等級(jí)差別的全體人民都能平等接受的為全體人民提供服務(wù)的一項(xiàng)權(quán)利和義務(wù)。

鑒于政府過(guò)問基礎(chǔ)教育的態(tài)度與方式的變化，基礎(chǔ)教育階段入學(xué)費(fèi)的相關(guān)政策也經(jīng)歷了從無(wú)到有，從模糊到清晰的過(guò)程。在義務(wù)教育制度尚未確立、基礎(chǔ)教育水平落后的時(shí)期，政府無(wú)暇顧及基礎(chǔ)教育，沒有基礎(chǔ)教育財(cái)政一說(shuō)。所謂入學(xué)費(fèi)基本上就相當(dāng)于教育經(jīng)費(fèi)，且其來(lái)源和構(gòu)成十分單一。這種局面的形成與特定時(shí)期的教育發(fā)展水平相關(guān)。因?yàn)椋@一時(shí)期教育被視為是少數(shù)人而且是有錢人的事，學(xué)費(fèi)只不過(guò)是一種民眾為滿足自身的教育需求而自愿支付的教育經(jīng)費(fèi)。這種觀念帶有很大的普遍性。各國(guó)在基礎(chǔ)教育發(fā)展的早期都無(wú)一例外地經(jīng)歷了這樣一個(gè)時(shí)期，由民眾自行承擔(dān)教育費(fèi)用。學(xué)費(fèi)的承擔(dān)者主要為民眾和慈善團(tuán)體等。

在美國(guó)，從17世紀(jì)、18世紀(jì)直至19世紀(jì)的早期，基礎(chǔ)教育在很大程度上被認(rèn)為是私人或教會(huì)的事。公眾免費(fèi)入學(xué)的思想源于19世紀(jì)初，而其真正成為現(xiàn)實(shí)卻是在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初。英國(guó)的基礎(chǔ)教育早在中世紀(jì)就已存在，但帶有明顯的宗教色彩。一直到17世紀(jì)，英國(guó)的初等教育仍主要面向下層民眾，初等教育機(jī)構(gòu)的開辦者和經(jīng)費(fèi)的提供者主要是教會(huì)，這種初等教育有著明顯的慈善性。一直到19世紀(jì)30年代，英國(guó)加強(qiáng)了國(guó)家對(duì)教育事業(yè)的控制，建立公共初等教育制度的呼聲才日益強(qiáng)烈。此后，英國(guó)國(guó)家過(guò)問基礎(chǔ)教育的歷史才真正掀開。至于日本的兒童，從11世紀(jì)至1872年明治政府頒布《學(xué)制》之前，他們大都是在“寺子屋”里學(xué)習(xí)?！敖瓚艉笃诘乃伦游蓦m然是專門的經(jīng)營(yíng)性教育機(jī)構(gòu)，但是在形式上不收學(xué)費(fèi)，寺子向寺子屋交的是“束惰”、“謝儀”，向老師交謝禮。一直到19世紀(jì)中后期，入學(xué)費(fèi)的多寡以及由誰(shuí)支付均處于一種自發(fā)的狀態(tài)?？梢姡嬲饬x上的基礎(chǔ)教育財(cái)政尚未確立之時(shí)，教育公平只是一種奢談。

19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初期是近代各發(fā)達(dá)國(guó)家義務(wù)教育立法最為踴躍和頻繁的時(shí)期。政府逐漸取代私人和團(tuán)體開始主動(dòng)承擔(dān)起發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任?；A(chǔ)教育財(cái)政開始成形，其促進(jìn)教育公平的功能也開始逐漸發(fā)揮。但這一時(shí)期的教育公平與基礎(chǔ)教育財(cái)政政策本身一樣是脆弱、不穩(wěn)定以及不平衡的，不同社會(huì)階層的子弟在學(xué)費(fèi)問題上遭遇不公平的待遇。特別是有些資本主義國(guó)家施行的雙軌制更是體現(xiàn)了這樣一種不平等。雙軌制是一種教育體系內(nèi)部的分流制度。從入學(xué)費(fèi)的角度來(lái)看則體現(xiàn)為，家境貧寒、無(wú)力承擔(dān)高額學(xué)費(fèi)的學(xué)子只能進(jìn)入政府所辦的層次較低、水平不高的學(xué)校入讀。這些學(xué)校經(jīng)費(fèi)有限，學(xué)習(xí)年限較短，大部分都屬于初等層次，且向上攻讀的通道被堵塞。而那些家庭富有的子弟則可以根據(jù)自身的經(jīng)濟(jì)條件和意愿自由地選擇入讀各種較高層次和類型的學(xué)校。入學(xué)費(fèi)的多寡對(duì)于他們來(lái)說(shuō)根本不是問題。政府以法律的形式確定了自身對(duì)基礎(chǔ)教育的職責(zé)無(wú)疑是一種巨大的進(jìn)步，但教育制度內(nèi)在的缺陷卻徹底暴露了這一時(shí)期的基礎(chǔ)教育財(cái)政在促進(jìn)教育公平方面仍然是形式化和表面化的?；A(chǔ)教育財(cái)政政策無(wú)法照顧所有階層的子弟，在促進(jìn)教育起點(diǎn)的公平方面基礎(chǔ)教育財(cái)政雖然做了一些工作，但效果并不明顯。這也許與當(dāng)時(shí)復(fù)雜的國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)也有著一定的關(guān)系。

第二次世界大戰(zhàn)之后，整個(gè)世界暫時(shí)擺脫了戰(zhàn)爭(zhēng)的拖累。各國(guó)教育的發(fā)展獲得了良好的機(jī)遇，也在不斷尋求新的變化。這一時(shí)期，各國(guó)義務(wù)教育制度基本完善，特別是那些資本主義發(fā)達(dá)國(guó)家，其義務(wù)教育年限不斷延長(zhǎng)，有的國(guó)家甚至長(zhǎng)達(dá)9－12年，且規(guī)定不論身份、階級(jí)、種族、性別等，所有兒童都有平等地享受義務(wù)教育的機(jī)會(huì)。這種巨大的進(jìn)步與基礎(chǔ)教育財(cái)政對(duì)于教育公平的重視有著重大的關(guān)聯(lián)。義務(wù)教育制度日趨完善的一個(gè)重要表現(xiàn)就是免費(fèi)，也就是由國(guó)家來(lái)承擔(dān)義務(wù)教育階段的學(xué)費(fèi)。當(dāng)所有階層的子弟不用擔(dān)心學(xué)費(fèi)問題、不會(huì)由于貧富差別而被迫選擇不同的學(xué)校，而是擁有平等的就讀機(jī)會(huì)，教育公平的推進(jìn)就得到了明確的保障。這就是胡森所說(shuō)的教育起點(diǎn)的公平，即“每個(gè)人都擁有不受任何歧視地開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)，至少是在政府所辦的教育中開始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)”。

二、教育券：基礎(chǔ)教育財(cái)政政策追求公半的深化

從教育公平的角度而言，學(xué)費(fèi)的減免實(shí)質(zhì)上只是一種起點(diǎn)的公平，而更重要的是過(guò)程和結(jié)果的公平。為了使受教育者在教育體系中被平等地對(duì)待，基礎(chǔ)教育財(cái)政政策必須不斷嘗試更公平、合理的資源配置方式。教育券就是一種基礎(chǔ)教育財(cái)政資源配置的新方式，也是教育經(jīng)費(fèi)籌集和分配的一種新的思路。

教育券大約發(fā)端于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，到20世紀(jì)90年代開始廣泛推行，成為被美國(guó)社會(huì)認(rèn)可的基礎(chǔ)教育財(cái)政的變革方式。教育券也并不僅僅是美國(guó)教育的專屬。據(jù)某些學(xué)者統(tǒng)計(jì)，到1996年，約有20個(gè)國(guó)家已實(shí)施教育券政策，其中，智利是惟一一個(gè)在全國(guó)中小學(xué)(包括公立和私立學(xué)校)范圍內(nèi)推行政府教育券的國(guó)家。盡管這些國(guó)家在政治制度、教育傳統(tǒng)等方面有較大差別，但它們選擇和嘗試教育券的原因大都與“教育公平”有關(guān)。不同國(guó)家對(duì)教育券的嘗試體現(xiàn)了各國(guó)基礎(chǔ)教育財(cái)政政策對(duì)于教育公平的共同關(guān)注、追求以及重視。當(dāng)然，基于不同的教育背景和理念，教育券的實(shí)踐形式也有一定的差別。

根據(jù)教育券的提供者可以將其分為兩種類型：公共資助教育券與私人資助教育券。所謂公共資助教育券是指由政府出資，主要為行政區(qū)內(nèi)符合一定條件的家長(zhǎng)提供資金，資助他們?yōu)樽优x擇合適的學(xué)校就讀。根據(jù)教育券發(fā)放的標(biāo)準(zhǔn)和對(duì)象的不同，公共資助教育券又可以分為收入標(biāo)準(zhǔn)教育券、弱校教育券和特殊學(xué)生教育券。這三種形式教育券的發(fā)放分別是以家庭收入、學(xué)生身處不利學(xué)校、特殊學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)的。私人資助教育券則是由個(gè)人、公司、慈善基金等出資舉辦，為貧困學(xué)生提供獎(jiǎng)學(xué)金，資助他們選擇更好的學(xué)校。

也有人根據(jù)不同的教育券計(jì)劃考慮公平問題的程度將教育券分為“排富性”和“非排富性”兩種類型。弗里德曼提出的教育券是純“無(wú)排富性”模式，所有適齡兒童可以獲得等面額的教育券，自由選擇不同收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校，不足的部分由學(xué)生家長(zhǎng)自己支付。這種類型的教育券賦予窮人孩子和富人孩子平等地選擇學(xué)校的機(jī)會(huì)和權(quán)力。1964年，英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家皮科爾與懷斯曼(Peacock＆Wiseman)對(duì)弗里德曼模型進(jìn)行了修正，主張應(yīng)將教育券與學(xué)生家長(zhǎng)的收系在一起考慮。美國(guó)社會(huì)學(xué)家詹克斯也提出了補(bǔ)償性教育券模型，認(rèn)為教育券應(yīng)該幫助低收入家庭的學(xué)生克服上學(xué)的困難，進(jìn)而避免不同階層之間造成社會(huì)經(jīng)濟(jì)的隔離，他建議給予貧困家庭兒童第二張補(bǔ)償性的教育券，這就是“排富性”的教育券模型?？梢?，不同類型的教育券都在一定程度上體現(xiàn)出其致力于教育公平的努力。但是它們的理念和實(shí)踐卻包含有不同的公平意蘊(yùn)：弗里德曼的教育券模型似乎更關(guān)注效率問題，卻較少考慮那些涉及入學(xué)機(jī)會(huì)的公平問題；而詹克斯的教育券模型則更多地強(qiáng)調(diào)將教育機(jī)會(huì)均等作為社會(huì)的政策目標(biāo)。

美國(guó)的公共資助教育券計(jì)劃于20世紀(jì)80年代末、90年代初在密沃基市首度嘗試。該市是威斯康辛州最大的城市和經(jīng)濟(jì)中心。它與美國(guó)很多大城市一樣，大量的教育人口來(lái)自低收入和少數(shù)民族家庭。且這些孩子大多成績(jī)不佳，有的不到畢業(yè)就被迫輟學(xué)，有的勉強(qiáng)畢業(yè)但成績(jī)很差。這使得他們未來(lái)的教育前景非常暗淡。家長(zhǎng)們對(duì)當(dāng)?shù)氐墓W(xué)校系統(tǒng)深為不滿，認(rèn)為這些學(xué)校沒有承擔(dān)起應(yīng)盡的責(zé)任，從而使很多家庭的孩子身處不利的教育環(huán)境。在一位名為波莉·威廉姆斯的人的呼吁和領(lǐng)導(dǎo)下，該市最終醞釀并創(chuàng)立了全美第一個(gè)公共資助教育券計(jì)劃。密沃基市的做法引起了廣泛的爭(zhēng)議，其教育券計(jì)劃也遭遇了很多波折，但直到今日，該市的教育券計(jì)劃一直在進(jìn)行中，且參與計(jì)劃的學(xué)校人數(shù)和學(xué)生人數(shù)都在不斷增加。密沃基市推行公共資助教育券計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)具有一定的代表性，一直到今天，美國(guó)為數(shù)不多的公共資助教育券計(jì)劃都普遍遭遇了各種形式的阻礙和困難，但在不斷地堅(jiān)持和發(fā)展的過(guò)程中，這些計(jì)劃也都取得了明顯的進(jìn)展。

私人資助教育券則是由一些大城市的個(gè)人、公司、慈善家成立的基金，為那些處于弱勢(shì)的學(xué)生家長(zhǎng)所提供的。從1998－1999年間，美國(guó)有41個(gè)私人教育券計(jì)劃在進(jìn)行，有13000名學(xué)生參與其中。在2002年，私立教育券計(jì)劃在全美范圍內(nèi)大約服務(wù)于5300萬(wàn)學(xué)生中的46000名學(xué)生，大約提供了6000萬(wàn)的學(xué)費(fèi)援助，且每一份獲準(zhǔn)享用私立教育名單的后面還有長(zhǎng)長(zhǎng)的排隊(duì)名單。私人教育券更接近于慈善事業(yè)，其形式更為靈活，有的資助面向貧困學(xué)生，為其提供一定數(shù)額的、不附加任何條件的教育經(jīng)費(fèi)，有的則致力于改善貧困學(xué)生就讀學(xué)校的狀況。但客觀來(lái)看，寄希望于私立教育券來(lái)為每一個(gè)低收入家庭的孩子提供質(zhì)量更好的私立教育是不現(xiàn)實(shí)的，只有倡導(dǎo)公共政策改革才是解決問題的最終答案。

三、幾點(diǎn)啟示

有人說(shuō)，判斷教育財(cái)政體制好壞一般有3種通用的準(zhǔn)則：其一是教育經(jīng)費(fèi)投入的充足與否，其二是教育資源獲得和分配的效率高低，其三就是教育資源獲得和分配是否公平。我們也可以把這里的“好壞”理解為合理。換言之，如果一定時(shí)期的教育財(cái)政政策能在教育經(jīng)費(fèi)投入方面保持較為充足，而教育資源獲得和分配不僅效率較高，且較為公平，那么該種教育財(cái)政體制就是比較合理的。從入學(xué)費(fèi)的產(chǎn)生和發(fā)展的歷史來(lái)看，入學(xué)費(fèi)由私人和團(tuán)體承擔(dān)的時(shí)期，明顯屬于教育投入嚴(yán)重不足；隨著義務(wù)教育體制的逐步確立，人學(xué)費(fèi)開始由國(guó)家和政府承擔(dān)，且承擔(dān)的比例和額度越來(lái)越大，這說(shuō)明基礎(chǔ)教育財(cái)政在日益促進(jìn)公平的同時(shí)逐步邁向合理。基礎(chǔ)教育的免費(fèi)對(duì)于基礎(chǔ)教育財(cái)政走向公平只是一小步。進(jìn)入20世紀(jì)下半期，隨著時(shí)代和教育環(huán)境的變化，人們對(duì)基礎(chǔ)教育財(cái)政促進(jìn)公平有了更多的期許，也提出了更高的要求。教育卷計(jì)劃的醞釀和實(shí)踐也離不開這種背景。

教育券計(jì)劃的實(shí)施既與20世紀(jì)下半期的社會(huì)和教育形勢(shì)有關(guān)，也是一種基礎(chǔ)教育財(cái)政的體制革新。不管是美國(guó)的公共資助教育券計(jì)劃還是私立教育券計(jì)劃，或是智利、哥倫比亞等國(guó)的教育券計(jì)劃，所有嘗試教育券的國(guó)家和城市都有著各自復(fù)雜的原因和背景，但有一點(diǎn)則是相同的，那就是促進(jìn)教育公平。推行公共資助教育券的政府力圖為促進(jìn)基礎(chǔ)教育的公平承擔(dān)更多的財(cái)政責(zé)任，私立教育券的資助者則更多地從慈善的角度考慮，為低收入家庭、少數(shù)民族家庭子女選擇私立學(xué)校提供經(jīng)濟(jì)上的支持。而智利的教育券計(jì)劃則允許學(xué)生持與生均經(jīng)費(fèi)相當(dāng)?shù)慕逃谌珖?guó)范圍內(nèi)的所有參與教育券計(jì)劃的學(xué)校中進(jìn)行自由選擇。哥倫比亞推行教育券計(jì)劃主要面向中等教育領(lǐng)域，旨在為擁有各種社會(huì)背景的兒童創(chuàng)造更加公平的社會(huì)環(huán)境，為他們?cè)黾咏逃龣C(jī)會(huì)和擇校的權(quán)利。

教育券計(jì)劃推行至今已有近20年的歷史，盡管其成效還存在各種爭(zhēng)議，但在促進(jìn)教育公平方面的努力則是毋庸置疑的。當(dāng)然，要使該計(jì)劃真正體現(xiàn)其初衷，需要考慮的問題還很多。比如教育券的發(fā)行方面。教育券的發(fā)行涉及到中央與地方、公立與私立教育部門的協(xié)調(diào)與合作，但也要與其他改革措施結(jié)合使用，在教育券計(jì)劃制訂、發(fā)行數(shù)量、面值、方式，以及防止教育質(zhì)量下降等方面仍需進(jìn)一步研究與探討。無(wú)論是入學(xué)費(fèi)還是教育券，任何基礎(chǔ)教育財(cái)政的政策對(duì)于教育公平的促進(jìn)都需借助具體的手段和明確的效果來(lái)體現(xiàn)，光有一種理念和模式還不足以證明其優(yōu)劣。必須防止急功近利的短期行為等對(duì)教育的傷害，防止教育的失衡和異化。要以一種整合的思維來(lái)認(rèn)識(shí)和完善基礎(chǔ)教育財(cái)政政策，實(shí)現(xiàn)各政策要素的動(dòng)態(tài)平衡。

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第9篇：初等教育的本質(zhì)范文

1987年《高等教育哲學(xué)》中文版在浙江教育出版社出版。隨后，此作逐漸受到我國(guó)高等教育學(xué)界的關(guān)注，并成為相關(guān)專業(yè)研究生必讀書目。20多年來(lái)，此書一直作為熱門著作被引進(jìn)，以至于學(xué)者專門對(duì)這種現(xiàn)象作了一番研究。

劉亞敏、侯懷銀根據(jù)引進(jìn)的歷程和方式的不同將對(duì)此書的引進(jìn)分為三個(gè)階段。第一階段：工具書式的引進(jìn)（1987～1998年），該階段國(guó)內(nèi)沒有公開發(fā)表此書的述評(píng)；第二階段：述評(píng)式的引進(jìn)（1999～2003年），該階段關(guān)于此書的評(píng)述或讀書報(bào)告出現(xiàn)在國(guó)內(nèi)各大高等教育期刊上；第三階段：反思與批判式的引進(jìn)（2004年至今），2004年張楚庭著的《高等教育哲學(xué)》出版標(biāo)志著我國(guó)學(xué)界開始系統(tǒng)地反思與批判布魯貝克《高等教育哲學(xué)》。[1]如此長(zhǎng)時(shí)間的引進(jìn)“熱”至今還不“降溫”，可見此作著實(shí)可貴。因此，分析其背后的原因意義深遠(yuǎn)。

一、《高等教育哲學(xué)》引進(jìn)“熱”的原因

1.高等教育同質(zhì)性與大環(huán)境的相似性

高等教育作為高層次的教育，一方面在程度上區(qū)別于本國(guó)的基礎(chǔ)、中等教育；另一方面又與他國(guó)高等教育具有內(nèi)在同一性。且高等教育自誕生以來(lái)就具有世界性，這決定了大學(xué)要有普遍主義精神，即大學(xué)教員、學(xué)習(xí)資料的來(lái)源應(yīng)該普遍，不能僅來(lái)自本國(guó)、本地區(qū)和本校，否則大學(xué)容易導(dǎo)致近親繁殖而快速衰敗。因此，引進(jìn)國(guó)外著作作為我國(guó)高等教育學(xué)研究生的閱讀書籍理所當(dāng)然。

再看寫作背景，20世紀(jì)六七十年代是美國(guó)高等教育的“艱難時(shí)期”，是學(xué)術(shù)界“大為不滿”的“冬天”。[2]國(guó)內(nèi)種族和人權(quán)運(yùn)動(dòng)、侵越戰(zhàn)爭(zhēng)、校園學(xué)生運(yùn)動(dòng)的接連爆發(fā)，人們開始對(duì)高等教育的可靠性產(chǎn)生質(zhì)疑，甚至出現(xiàn)了高等教育的“合法性危機(jī)”問題。這與近年我國(guó)高等教育具有廣泛相似性。我國(guó)高等教育剛完成從精英化向大眾化的過(guò)渡，處于探索道路上的十字路口。迷茫之際，布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》滿足了轉(zhuǎn)型期我國(guó)高等教育迫切需要哲學(xué)指導(dǎo)的要求。因此，此作至今還被熱門引進(jìn)。

2.條件上的可行性與著作本身的貢獻(xiàn)

改革開放的大形勢(shì)為此作的引進(jìn)提供了條件，高等教育大眾化時(shí)代下，高等教育研究機(jī)構(gòu)和人員以及研究生數(shù)量的增加為其引進(jìn)提供了現(xiàn)實(shí)的可能性。

全書層次分明，可概括為“一個(gè)基點(diǎn)”、“兩條主線”、“八個(gè)方面”，是作者對(duì)高等教育許多問題進(jìn)行哲學(xué)思考的結(jié)晶。筆者認(rèn)為有以下突出貢獻(xiàn)，以至于此作在我國(guó)引進(jìn)熱門。

（1）首創(chuàng)性地將高等教育的邏輯起點(diǎn)歸結(jié)于高深學(xué)問。布魯貝克認(rèn)為“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同，高等教育研究高深的學(xué)問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同……”[2]并創(chuàng)造性地將高深學(xué)問作為高等教育的邏輯起點(diǎn)，由此推導(dǎo)出八個(gè)基本問題，如：從追求高深學(xué)問是否受價(jià)值影響出發(fā)，概括出兩種高等教育哲學(xué)；從學(xué)術(shù)活動(dòng)是否應(yīng)當(dāng)由掌握高深學(xué)問的專家控制，導(dǎo)出學(xué)術(shù)自治的問題；從追求高深學(xué)問是否應(yīng)保持完全價(jià)值自由，導(dǎo)出學(xué)術(shù)自由的問題；從不是每個(gè)人都具有掌握高深學(xué)問的能力，導(dǎo)出高等教育為誰(shuí)服務(wù)的問題；從學(xué)習(xí)高深學(xué)問是以知識(shí)為目的還是以職業(yè)準(zhǔn)備為目的，導(dǎo)出普通教育與專業(yè)教育的問題；從高深學(xué)問如何教授和承載高深學(xué)問的教材如何選擇出發(fā)，導(dǎo)出教學(xué)與課程的問題；從公眾難以評(píng)判學(xué)者是否誠(chéng)懇公正地對(duì)待公眾利益出發(fā)，導(dǎo)出治學(xué)道德的問題；從庇護(hù)“治學(xué)”的大學(xué)是一個(gè)帶有宗教性質(zhì)的教會(huì)出發(fā)，導(dǎo)出作為教會(huì)大學(xué)的問題；其邏輯嚴(yán)密，說(shuō)服力強(qiáng)。

（2）提出著名的二元高等教育哲學(xué)。布魯貝克對(duì)高等教育發(fā)展歷史進(jìn)行反思與歸納，概括出兩種高等教育哲學(xué)：“認(rèn)識(shí)論”和“政治論”哲學(xué)。前者基于人天然地對(duì)知識(shí)的好奇，這種好奇越來(lái)越要求精確地驗(yàn)證知識(shí)的正確性。自由地探求知識(shí)為這種檢驗(yàn)提供條件，因而構(gòu)成高等教育合法存在的基礎(chǔ)。后者認(rèn)為人們探求深?yuàn)W的知識(shí)不僅出于好奇，還因?yàn)樗鼘?duì)國(guó)家有深遠(yuǎn)影響。傳遞、探求、創(chuàng)新知識(shí)都是為了解決實(shí)際問題，學(xué)習(xí)高深學(xué)問是手段而不是目的。

3.精辟地分析了學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由

基于“認(rèn)識(shí)論”哲學(xué)，教師比其他人更有資格決定什么樣的人可以接受高深學(xué)問的學(xué)習(xí)，以及什么樣的人能夠獲得學(xué)位，因此高等教育應(yīng)該給教師充分的自治權(quán)；為了保證知識(shí)正確，學(xué)者的活動(dòng)必須只服從真理的標(biāo)準(zhǔn)，而不受教會(huì)、國(guó)家或經(jīng)濟(jì)利益或其它價(jià)值的影響。[2]因此要保障學(xué)術(shù)自由。早在古希臘，蘇格拉底就強(qiáng)調(diào)“學(xué)者必須有權(quán)力探索一個(gè)論點(diǎn)到它可能引向的任何地方”；[2]文藝復(fù)興后，夸美紐斯的“把一切知識(shí)教給一切人”，影響了一個(gè)時(shí)代；馬克斯韋伯說(shuō)“在課堂里沒有政治的位置……講臺(tái)不是先知家和煽動(dòng)家應(yīng)該呆的地方”。[3]這些都是學(xué)術(shù)自由的呼聲，從“認(rèn)識(shí)論”視角看它是永恒的存在。

然而，基于“政治論”哲學(xué)，學(xué)術(shù)自治和自由是有限度的。自大學(xué)成立之初，教會(huì)、政府、社會(huì)都試圖對(duì)大學(xué)進(jìn)行控制或滲透。大學(xué)參與更多的社會(huì)公共事務(wù)，其經(jīng)費(fèi)來(lái)源依靠政府和其它組織，大學(xué)要想獨(dú)立首先要做到經(jīng)費(fèi)獨(dú)立，因此純粹的自治和自由不存在。

布魯貝克既肯定學(xué)術(shù)自治與學(xué)術(shù)自由的合理性和必要性，又指出它們要有限度。這樣的分析比較客觀，值得借鑒。但是，當(dāng)今若以學(xué)術(shù)批判品格和辯證的眼光來(lái)審視此作，會(huì)察覺那些被當(dāng)做貢獻(xiàn)的，也正是值得商榷和質(zhì)疑的地方。

二、引進(jìn)“熱”后的“冷”思考

1.并非提供一個(gè)完整的高等教育哲學(xué)體系

《高等教育哲學(xué)》中文版譯者前言中指出：“這是西方第一部以高等教育哲學(xué)為書名的專著，……作者從高等教育的實(shí)際問題出發(fā)，旁征博引各家學(xué)說(shuō)，提出了一個(gè)完整的高等教育哲學(xué)體系?！盵2]王先生的權(quán)威解讀很大程度上代表了我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)此作的基本判斷，但隨著對(duì)該書引進(jìn)的興起，這一判斷不斷遭到質(zhì)疑。筆者研讀本書后也疑惑重重，認(rèn)為該書只是提供一個(gè)足以把紛繁蕪雜的高等教育哲學(xué)整合在一起的敘事框架，就如導(dǎo)言中提到“本書試圖建立一個(gè)參照框架，并且試圖像音樂家在一個(gè)主題上作出變奏曲那樣對(duì)各種哲學(xué)流派，甚至對(duì)一些不可調(diào)和的哲學(xué)流派作出處理。”[2]因此，該書沒有提供完整的高等教育哲學(xué)體系，其理論創(chuàng)見也顯得蒼白。在大多數(shù)情況下，作者本人的觀點(diǎn)散見于大量引述中。與其說(shuō)此作是一部西方高等教育哲學(xué)，不如說(shuō)是一部關(guān)于西方高等教育哲學(xué)的論述。因此，若讀者不意識(shí)到該書并非提供完整的高等教育哲學(xué)體系，容易造成 “誤讀”；而在引述該書時(shí)，若直接冠以“布魯貝克說(shuō)”，便有張冠李戴之嫌。

2.以高深學(xué)問為邏輯起點(diǎn)不準(zhǔn)確

如上文所述，將高等教育的邏輯起點(diǎn)歸結(jié)于高深學(xué)問是布魯貝克的重要貢獻(xiàn)。但仔細(xì)思考“何為高深學(xué)問”、“何為教育的邏輯起點(diǎn)”，會(huì)洞悉將高深學(xué)問作為高等教育的邏輯起點(diǎn)顯得狹隘，有待商榷。

布魯貝克說(shuō)：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同……在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同?！盵2]既然高深學(xué)問只是學(xué)問程度不同，因此作為研究高深學(xué)問的高等教育與中等、初等教育就不存在性質(zhì)的差別。高等教育與非高等教育都只是人類某個(gè)階段或某種形式的教育，是一般中的個(gè)別，無(wú)本質(zhì)差別。因此，可以斬釘截鐵地認(rèn)為高等教育的邏輯起點(diǎn)與非高等教育的邏輯起點(diǎn)相同，內(nèi)在統(tǒng)一于教育的邏輯起點(diǎn)。問題在于教育的邏輯起點(diǎn)是什么？國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此都有相關(guān)哲學(xué)思考。

柏拉圖在《理想國(guó)》中從兩個(gè)方面論證了公正教育的含義，一是“使每個(gè)人特有的能力得到發(fā)展的教育”；二是“個(gè)人的能力應(yīng)該有益于整個(gè)國(guó)家的方式去發(fā)展”。[2]這兩點(diǎn)邏輯緊密，呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系。然而重在前者，它體現(xiàn)柏拉圖所倡導(dǎo)的教育理念，即教育是立足于人的，使每個(gè)人特有的能力得到發(fā)展。盧梭認(rèn)為：“人之所以不平等，是由于他們所接受教育不同的緣故”。[2]如果盧梭是正確的，那么他的理念就是“解決人與人不平等的辦法必須是提供相同的教育”。因此，霍拉斯?曼提出：“教育是實(shí)現(xiàn)人類平等的偉大工具……”[2]無(wú)論是盧梭還是霍拉斯?曼，他們心中的教育都是立足于人類。雅斯貝爾斯認(rèn)為，個(gè)人的存在是一切存在的出發(fā)點(diǎn)，教育亦是如此。[4]菲利普?W?杰克森認(rèn)為，“教育基本上是一項(xiàng)道德事業(yè)，之所以如此是因?yàn)樗哪繕?biāo)是改善。它試圖讓接受它的每一個(gè)人，老師以及學(xué)生，比現(xiàn)在更好?！盵5]張楚廷教授在其所著的《高等教育哲學(xué)》中，把哲學(xué)關(guān)注的主題由高深學(xué)問轉(zhuǎn)向人本身，認(rèn)為教育的基本對(duì)象是人，哲學(xué)關(guān)注的核心應(yīng)該是人的生命以及與人的生命密不可分的人的生活、心理狀況和歷史文化。[6]

綜上所述，教育的邏輯起點(diǎn)和終極關(guān)懷都是指向人的，而不是真理。真理或者高深學(xué)問是第二位的，是為了滿足人發(fā)展的需要而逐漸被探究、被豐富。將高深學(xué)位作為高等教育的邏輯起點(diǎn)是狹隘的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)主導(dǎo)下造就的產(chǎn)物，脫離了教育屬于社會(huì)活動(dòng)的本質(zhì)，是不確切的。然而“上聯(lián)不正下梁歪”，以高深學(xué)問為基點(diǎn)導(dǎo)出的兩種高等教育哲學(xué)也存在問題：人被淪為探究知識(shí)和服務(wù)國(guó)家的工具。

3.學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)自由的限度不明確

布魯貝克肯定學(xué)術(shù)自治的傳統(tǒng)，他說(shuō)：“自治是高深學(xué)問的最悠久的傳統(tǒng)之一，失去了自治，高等教育就失去了精華，無(wú)論怎么說(shuō)，這一古老的傳統(tǒng)有著充分的理由，為保證知識(shí)的準(zhǔn)確和正確，學(xué)者的活動(dòng)必須只服從真理的標(biāo)準(zhǔn)，而不受任何外界的壓力?！盵2]他高度強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自治和自由的重要性，但同時(shí)又非常清楚現(xiàn)狀，認(rèn)為學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由要有限度。至于為何？筆者將布魯貝克所列出的理由歸為三個(gè)層面。第一個(gè)是認(rèn)識(shí)層面，如“盡管贊成學(xué)術(shù)自治的論據(jù)看起來(lái)很合乎邏輯，然而，必須記住有時(shí)是經(jīng)驗(yàn)而不是邏輯制約著學(xué)術(shù)傳統(tǒng)?！盵2]第二個(gè)是社會(huì)責(zé)任層面，如“沒有限制的學(xué)術(shù)自由可能會(huì)像沒有限制的經(jīng)濟(jì)上的不干涉主義一樣成為災(zāi)難”。[2]第三個(gè)是真理評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)層面，如“學(xué)術(shù)自由必然結(jié)果是學(xué)者有義務(wù)為他們借以得出結(jié)論的思想過(guò)程提出充分的證明，以便由其他學(xué)者來(lái)評(píng)價(jià)這些結(jié)論的準(zhǔn)確度和效度。盡管這是一個(gè)好規(guī)則，然而有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)例外?！盵2]

學(xué)術(shù)自由真的需要限度？雖然布魯貝克的以上解釋稍顯含糊，但筆者贊同他關(guān)于“學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由必須有一定限度”這一觀點(diǎn)。然而，對(duì)于學(xué)術(shù)自由的底線到底在哪？有沒有一個(gè)基準(zhǔn)？布魯貝克沒有明確闡述。筆者雖然不能明確回答這些問題，但至少有兩個(gè)因素可以考慮。一是經(jīng)驗(yàn)和條件，像蘇格拉底那樣“探討真理到它可能引向的任何地方”只是一種學(xué)術(shù)理想，現(xiàn)實(shí)中由于學(xué)者的認(rèn)識(shí)能力和學(xué)術(shù)條件有限，學(xué)術(shù)完全自由是一種永恒的追求。在宇宙飛船問世之前，科學(xué)家只能對(duì)太空世界進(jìn)行無(wú)限遐想，他們渴望實(shí)地考察，但不能如愿以償。二是倫理，倫理是基于人性提出的規(guī)范人類行為的最高準(zhǔn)則。學(xué)者的學(xué)術(shù)活動(dòng)除了要符合真理的標(biāo)準(zhǔn)，還要經(jīng)受倫理的“洗禮”。 比如一位學(xué)者兼醫(yī)生在對(duì)待一位危在旦夕的病人時(shí)，從學(xué)術(shù)自由的角度來(lái)講，他對(duì)這位病人先進(jìn)行全面的診斷和病情研究是無(wú)可厚非的，但是如果先進(jìn)行這一環(huán)節(jié)病人很可能因?yàn)榈⒄`了急救時(shí)機(jī)而死去，這顯然是不符合倫理的。

學(xué)海無(wú)涯，做學(xué)術(shù)難免跨領(lǐng)域，跨領(lǐng)域后影響學(xué)術(shù)自由的因素更多。這些因素交織在一起，使得學(xué)術(shù)自由的限度變幻莫測(cè)。至于如何把握這種限度，各國(guó)需要根據(jù)自身高等教育的實(shí)際情況去探索。