對思維型教學的認識和理解精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的對思維型教學的認識和理解主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：對思維型教學的認識和理解范文

一、進行教師專業(yè)能力培訓，提高教師專業(yè)水平

之所以要對教師進行專業(yè)能力培訓，我們主要基于以下兩點思考。一方面，教師是課堂教學中教的主體，教師的理念必然會以某種形式轉化為教學的行為，如果教師的課堂教學理念出現了問題。那就很難想象其課堂教學行為不會出現問題；另一方面，即使是一些教學成績優(yōu)秀的教師。其教學行為也多是基于經驗的自發(fā)行為，而不是基于理論指導的自覺行為，要實現教師教學行為由自發(fā)向自覺的轉化、實現由教書匠向教育家的轉化，對教師進行專業(yè)能力的訓練，提高其教師專業(yè)水平是非常有必要的，對有效進行“思維型課堂教學”的改革試驗也是必須的。

基于以上思考，我們對西安小學的全體教師進行了系統(tǒng)的教師專業(yè)能力培訓，培訓內容包括思維型課堂教學的理論與實踐、課堂教學設計能力、課堂互動能力、課堂提問能力、教學反思能力等主題，培訓采用理論講授與實訓相結合的方式進行，并要求教師在理論學習與實訓之后還要針對每一個專題進行反思。通過這一系統(tǒng)的有效培訓，提高了西安小學教師的教學理論水平。發(fā)展了他們的專業(yè)能力，為有效進行“思維型課堂教學”的實驗提供了理論保障和智力支持。

二、精心準備教學設計，明確課堂教學目標

我們要求各學科教師所創(chuàng)設的思維型課堂，都要在認真研讀各學科課程標準的基礎上進行課堂教學設計，師生之間有情感的溝通、有思維的碰撞、有方法的探究，從而達到感情的升華、思維能力的提高、方法的掌握。在實驗過程中要求各學科、各年級教師要根據學生、教師和教學內容，制定比較明確的課堂教學目標和教學規(guī)劃，在教學過程中，要求教師監(jiān)控課堂教學，根據學生的學習情況。及時調整教學目標。同時，除了要求教師對每一節(jié)課都要進行教學目標的制定之外，還引導教師對小學學段各學科各年級的教學進行系統(tǒng)規(guī)劃，擬定學段教學目標。西安小學各學科在原有的工作基礎上。結合思維型課堂教學改革實驗的要求，進一步提出并深化了“大單元包”、“大課堂教學”。其含義就是在研讀課程標準、對各年級教材進行系統(tǒng)分析的基礎上，各學科根據學生的學習興趣與特點制定階段性教學目標，將學習內容進行重新整合設計，以更符合學生的認知發(fā)展特點，提高教學效能。比如美術學科組在學期伊始就組織全體美術老師認真學習美術新課標，結合課標要求研究教材、分析學生。調查學生對不同美術題材的學習興趣度，確定本學期各年級美術課程的總目標是“讓美術課插上思維的翅膀”。然后根據不同年級學生的美術素養(yǎng)制定發(fā)展目標，確定了大單元包教學內容：一年級以“有趣的剪紙”為主題、四年級以“生活日用品的聯(lián)想”為主題、五年級以“中國傳統(tǒng)文化”為主題等。

三、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)認知沖突

當前基礎教育課堂中普遍存在的有關情境創(chuàng)設的一個問題是有情境沒問題，而有價值的教學情境一定是蘊含問題的情境。

根據思維的心理結構模型。積極思維的前提條件是具有良好的思維環(huán)境。應用到課堂教學中，就要求教師創(chuàng)設良好的問題情境，促進學生積極主動的思維。教師應盡量提“高認知問題”，所謂高認知問題，就是能使學生產生認知沖突，激發(fā)學生積極思維的問題。認知沖突(cogmitive conflict)指認知發(fā)展過程中原有認知結構與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或沖突。在課堂教學中，教師要根據課堂教學目標，抓住教學重點，聯(lián)系已有經驗，設計一些能夠使學生產生認知沖突的“兩難情境”或者看似與現實生活和已有經驗相矛盾的情境，以此激發(fā)學生的參與欲望，啟發(fā)學生積極思維，引導學生在探究問題的過程中領悟方法、學會知識、發(fā)展能力，主動完成認知結構的構建過程。

四、創(chuàng)設條件，引導學生主動進行認知建構

建構主義認為，學習是一個積極主動建構的過程，而學生主動建構的基礎是已有的知識或經驗，這些知識或經驗就是學生進行思維的感性或理性材料的來源。這就要求教師采取恰當地列舉生活中的典型事例。喚起學生已有的感性認識、運用觀察和實驗來展示有關事物發(fā)生、發(fā)展和變化的現象和過程、聯(lián)系學生已學知識進行教學。根據社會建構理論。一定的社會文化環(huán)境會影響學生的認知建構。在課堂教學中，教師和學生以及學生與學生之間構成了最為重要的人際關系。這就需要重視師生關系、生生關系。師生互動與生生互動。在課堂教學中。教師應積極與學生進行并創(chuàng)造條件讓生生之間進行情感、行為、思維等方面的互動，幫助學生進行社會性建構。比如西安小學高年級段語文組的“讀書交流課”就較好的體現了學生主動進行自主和社會建構的特點。

五、注重知識、方法的類比遷移和應用

類比思維、遷移思維是創(chuàng)造性思維的基本方法，重視知識和方法的類比遷移和應用，對學生加深理解知識，提高思維能力，具有重要作用，我們在“思維型課堂教學的理論與實踐”培訓與課題指導過程別強調這一點，而教師的理解和實踐也是比較恰當的。

比如，有位語文教師在講授《桂林山水》一課時，就較好地應用了知識和方法的類比遷移?！豆鹆稚剿芬晃牡膶懽魈攸c是先寫漓江的水再寫桂林的山，兩部分的寫作手法相似，修辭手法相近，都大量使用了比喻句和排比句。因此，這位教師在和學生共同學習了漓江的水這一部分之后，要求學生結合剛學習過的相關知識點和方法自主學習桂林的山。這就是遷移思維的應用。

六、加強學科整合，打造綜合實踐活動

各學科的發(fā)展基本都具有“綜合一分化一交叉”的特點，這也符合人類認知的特點。在小學階段，學科之間進行整合的可能性是存在的。在課題研究過程中，我們指導西安小學“以思維方法和知識為核心”努力打造綜合實踐活動，減少知識重復，從而達到減負增效的目_的。比如語文、美術、書法、綜合實踐四門學科共同開發(fā)了《中國古代瓷器——花瓶》、《有趣的中國漢字》等綜合實踐活動課程；科學、數學、語文、綜合實踐等學科共同開發(fā)了《種豆芽》等綜合實踐活動。

七、改善作業(yè)布置的方式

在實驗過程中。按照創(chuàng)新素質培養(yǎng)的要求，基于不同學生的實際水平、不同內容的教學目標、知識教學和能力培養(yǎng)的系統(tǒng)規(guī)劃，布置分類練習和分層作業(yè)。

在具體操作過程中，作業(yè)改革從兩個方面實施。語、數、英學科一、二年級每天不布置書面作業(yè)，根據需要布置綜合素質作業(yè)。比如，低年級英語組隔一段時間會布置“英語情景劇”一類的綜合素質作業(yè)；三至六年級布置“精選”作業(yè)。具體做法是按照分類練習和分層作業(yè)的思想，各學科教師根據需要。各年級、同學科教師每周一起研討如何遴選或者編制高質量的作業(yè)，所選擇的作業(yè)應該是精選(精編)的、有代表性、能解決學生基礎性和能力提升的題目，在各班共同作業(yè)的基礎上,可以在保障作業(yè)總量不多的情況下，布置適量適合自己班級特點的作業(yè)。同年級、同學科教師根據教學進度，以“課”為單位發(fā)家庭作業(yè)單。除語、數、英學科以外的課任教研組結合學校本學期的大型活動，制定素質作業(yè)計劃，采用學科整合的方式，按月給所教班級布置素質作業(yè)。除一二年級不布置書面作業(yè)外，其他各年級各科書面作業(yè)平均完成時間控制在1小時之內。

第2篇：對思維型教學的認識和理解范文

關鍵詞：重新審視；高中英語；課堂沉默

中圖分類號：G424.1文獻標志碼：A文章編號：1673-4289（2014）06-0024-03

“沉默”最早屬于心理學和社會學研究話題，后被納入語言學研究范疇便成為語言教學研究的熱點。沉默原本具有“默許或默認、無聲反抗、積極思考”等意[1]60-63，尤指交際主體所呈現出來的非言語交際行為。隨著英語新課程改革的不斷深化和發(fā)展，高中英語課堂氛圍較過去活躍了很多。然而，隨著時間的推移，越來越多的學生對教師布置的繁瑣的、“偽教學”的課堂活動表現出排斥甚至是反抗，對教師的提問呈現出“無語狀態(tài)”[2]，課堂氣氛再度回歸沉默。這種現象引起了筆者對高中英語“熱鬧課堂”的憂思和“沉默課堂”的深思。

一、憂思熱鬧課堂

在英語課堂上，學生的積極發(fā)言不僅能提高他們的英語表達能力和思維能力，增強他們的應變能力和心理素質，還能增強他們的合作學習和參與意識。新課程理念倡導開放、民主的課堂，學生有充分表達自己學習體會、思想認識的平臺[3]37-39。不少的教師曲解了“合作學習”的課改理念，同伴對話、小組討論、集體表演的熱鬧課堂隨處可見，尤其是在公開課和示范課教學中，那些事先多次彩排過的學生齊聲朗讀、角色扮演以及師生問答、生生互動等課堂“做秀”更是不可或缺的教學項目。因此大凡這類公開課教學都是以聽說課、口語課為主，鮮見詞匯、語法知識性和讀寫類的技能性課堂教學展示。如果教師給予學生較長時間的課堂默讀或寫作活動，或者課堂上學生出現較長時間的沉默現象，人們就會認為這樣的教學設計是失敗的，沒有體現英語新課程“交際教學”的理念。教師自己也把課堂冷場或者學生的不配合歸結于自己的教學失當。有的教師甚至懷疑自己的備課不充分或教學預設不當。事實上，一些英語課堂教學“形似熱鬧，而內涵不足，甚至出現了因教師引導不夠，有些學生對文本的理解偏離文本主旨思想的現象”[3]37-39；有的教學內容并不適合表演，有的表演活動時間太長，有的課堂活動只是少數學生參與。這樣的教學不僅浪費了課堂的寶貴時間，致使大部分學生處于觀眾者的角色，有悖于新課改“調動全體學生積極參與”的教學理念。相當多的教師為了教學觀摩的需要，刻意營造出無比熱鬧的場面，以形式化的表演來展現教師如何尊重學生的主體性。這樣獲得的主體性其實是虛假的、“被塑造”的主體性，學生合理的沉默權在對話的幌子下被消解了[4]25-27。少數學生積極參與課堂熱鬧掩蓋了大部分課堂沉默的學生。

二、深思沉默課堂

（一）積極沉默

劉向前將課堂沉默分為積極沉默和消極沉默。積極沉默不僅指學生對知識及老師的提問接收、保存、理解及運用的一系列過程，也指學生積極思考或認真聽講時的狀態(tài)，即“沉默過程”和“沉默狀態(tài)”。“沉默過程”指學生在教師提問之后，陷入積極思考的沉默；對教師講解或他人回答傾聽和思考的沉默[5]。這種沉默在課堂上顯示出學生很“靜”，而這種“靜”恰好是學生對教師問題的沉思、對教師講解的聆聽以及對同伴回答的思索和評判。這類學生善于在聆聽中捕捉解決問題的思路。這種“靜”或許是學生用心地閱讀教材或深思文本的隱性內涵，是學生與他者之觀點進行思想交鋒的靜默沉思，是學生個人發(fā)散性和演繹思維的火花，是學生在用心智進行自由、冷靜地思考，是學生心靈的覺醒、智慧的躍動和情感的升華?！俺聊瑺顟B(tài)”反映出學生在聽講、答問或與同伴進行語言交流中諸如靜聽、同意、不同意或無可奉告等靜默不語的思考狀態(tài)。據筆者觀察發(fā)現，為數不少的教師喜歡對上課“走神”或與同伴低語的學生突然提問。由于這些學生沒有集中精力聽講或對教師的提問沒有在意或許是沒有聽懂，他們在沒有十分的把握或者是怕答錯的情況下往往采用沉默的態(tài)度，以換取時間快速思考如何回答教師的問題，或者是拖延時間尋求同伴的幫助，或者是盡可能回答一些“不著邊際”的話語。一些不太健談或者語言表達能力欠佳的學生常常因為話題不熟悉或詞匯量不夠而被同伴“牽起著鼻子走”，雖然他們不善言語、默不出聲，但是他們也在積極尋求探索問題和解決問題的方法與途徑，他們需要這種“寂靜”來換取擺脫困境必需的時空。這種“寂靜”的沉默掩蓋不住學生主動學習的態(tài)度、活躍的思維、涌動的思維?？梢?，積極的課堂沉默具有適切性、適度性、參與性、思考性，能有效地促進課堂教學，提高教學效率與質量[6]。教師的作用在于能否機智地利用這種思考型沉默，激發(fā)學生勇于發(fā)言的能力。

（二）消極沉默

消極沉默課堂常常被視為教學失敗的標志。在英語課堂教學中，我們常常注意到相當多的學生沒有認真聽講，除教師點名要求某個學生回答問題外，多數學生對教師的提問都不愿意回答。這種現象不僅使得課堂氣氛緊張，而且極易造成教師“一言堂”的課堂。消極沉默不僅指學生的嘴巴沉默，而且也指他們的心靈也沉默[7]。造成這種情形的原因有六種：一是學生對學習內容不關心、不參與、不感興趣或沒有認真聽講[1]60-63；二是教師的教學方法不受學生歡迎，甚至對教師的教學有抵住情緒，致使多數學生對教師的提問反應冷淡，沒有人自愿回應；三是學生對教師所講授的教學內容或背景知識不熟悉而出現的卡殼，對教師的提問不聞不問，不情愿表達自己的真實想法或觀點；四是一部分“學困生”對英語學習本身就缺乏興趣、思想游離、注意力不集中，他們在課堂上保持沉默就是對課堂教學秩序的最大保障；五是中等成績的學生認為教師提問、師生互動、課堂對話、角色扮演只是滿足教師需要的工具，他們自己體驗不到成功的喜悅，這批“聽眾”逐漸對課堂“偽對話”感到失望，導致了他們的課堂沉默[4]25-27，第六是由于教師為了完成教學進度，課堂一味以教師為中心，教師不關注學生也不提問或基本不提問，優(yōu)等生也不愿與教師和同伴互動而保持課堂沉默。消極沉默不僅會造成高中英語課堂氛圍的“冷場”，給教師和學生都會帶來壓抑感，而且還會妨礙學生的思維，抑制他們的個性發(fā)展，影響教學效果，容易誘發(fā)師生間的心理對抗，助長教師課堂武斷專制、“滿堂灌”的陋習，使學生變得越來越內向、自卑和孤獨，不利于競爭型、參與型、合作型學習風格的形成，導致學生陷入“啞巴英語”的惡性循環(huán)狀態(tài)。

三、思辨課堂沉默

（一）維護學生的話語權

學生的話語權既指話語權利又指話語權力。前者蘊含每個學生在課堂上的言論自由都是平等的，都應受到尊重；后者指學生的言論是有區(qū)別的，具有擴張性和爭奪性。在課堂教學中，話語權是教師與學生權利和教師與學生權力相互融合的結合體。盡管話語權利師生是平等的，但是話語權力則是不平等的。由于教師的影響力和操控力，教師話語權力具有職業(yè)面的制度性、來源上的他賦性和實施中的強制性以及過程中的不隨意性，這些職業(yè)特性使得教師的制度性話語權力得以維護，強化著教師的個人權力，同時也損害著學生的話語權力[8]。為此，教師不應不加分析地刻意追求“生動”、“熱鬧”、“喧嘩”的課堂以標榜時髦的交際教學，或不顧學生實際設若干師生和生生互動以及一連串的提問環(huán)節(jié)來實施“探究性”、“合作式”學習。這樣的教學活動最初還能夠引發(fā)學生的興趣，或者是為了給教師在公開課、示范課中的面子予以“配合”。但是過不了多久，學生就會從一種“積極”回應到一種“煩躁”的應答[9]，最終回到教師啟而不發(fā)、問而不答的境地。這是因為教師給予學生的只不過是一種虛假的、異化的話語權，教師對學生話語權的引導也不過是為了達到學生對教師話語權的依附與順從。教師應該透過轟轟烈烈、熱熱鬧鬧的課堂表征去深思課堂教學的實質。事實上，筆者在相當多的高中英語課堂觀察中發(fā)現，學生對教師的控制性教學活動并不總是完全處于服從和被動。教師的話語權力也并不都能得到學生積極的、正面的回應。大多數學生對于教師“一言堂”教學和少數學生“唱、跳、演”活動會表現出某種程度上的逃離或逃避。他們常常采取一些諸如看似傾聽、似聽非聽、同伴低語、隨聲附和等有意識或無意識的策略，其目的是抵制自己不需要的或是不愉快的控制和壓抑。為數不少的學生有時還會借以少數同伴在教室前面表演而大談與課堂教學無關的事情。因此，教師如果要真正賦予學生課堂話語權，就應當拋出與學生生活密切相關或與時俱進的話題；設計新穎且具有啟發(fā)性、創(chuàng)新性和開放性的問題；設計豐富多彩的生生合作交流活動，最大限度地維護他們的話語權，以此促進學生的思辯能力和英語表達能力。教師還要恰當地運用激勵性評價策略，積極鼓勵學生課堂發(fā)言，更要善于發(fā)掘他們發(fā)言中的亮點和閃光點。

（二）尊重學生的沉默權

高中英語新課程理念倡導“任務型”交際教學。因而不少教師十分害怕課堂沉默，他們認為學生在課堂上沉默就是沒有與教師的教學同步，沒有積極思考。事實上，交際有顯性語言交際和隱形非語言交際。語言與思維是相互依存、相互促進的關系；語言是思維的載體，思維能促進語言的發(fā)展。課堂教學的核心是思維，教師應該構建思維型課堂。思維型課堂的構建不僅有助于提高英語課堂教學質量，而且還有助于創(chuàng)新課堂教學模式，搭建創(chuàng)新型和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的平臺。只有在思維型課堂教學中，學生才能積極參與、主動學習、認真思考和自我體驗。而思維型課堂需要教師“明確課堂教學目標；注重啟發(fā)教學，讓學生主動學習；突出知識的形成過程；重視非智力因素的培養(yǎng)；創(chuàng)設良好的思維環(huán)境；培養(yǎng)良好的思維品質”[3]37-39。思維型課堂教學注重的是學思結合，突出的是積極思維，培養(yǎng)的是學生的思維能力、學習能力和創(chuàng)造力，這就需要學生靜心默讀、獨立思考、創(chuàng)新思維。只有在這樣的沉默和靜默中，學生才有自己思考的時間和空間。因為在真正的教育中，沉默是作為一種學生需要內心世界工作時值得信賴的母體，是適合更深層次學習的一種媒介。有時，課堂上“此時無聲勝有聲”是一種難以言表的默契，是師生間的相互理解與信任，是一種真正意義上的平等對話[10]。據《中國青年報》2001年5月10日報道，從2001年5月8日起，長沙市32中學規(guī)定學生對教師的提問享有“沉默權”。有經驗的教師在課堂教學中既要讓學生有發(fā)言權，也要讓學生有沉默權、思考權。因為學生在沉默中，知識在積累，能力在養(yǎng)成，智慧在生成。事實上，一個“沉默的說話者”在語言學習中也能主動，許多成功的課堂學習者就是“沉默的說話者”[11]。因此，無論是因為學生自己個性和性格，還是由于知識和能力，或者是心境和情緒等方面因素所致的沉默，教師都不應該嘲諷和批判學生，而應該鼓勵學生在積極沉默中不斷探究和創(chuàng)新。

高中英語新課程呼喚真實的課堂，呼喚真實的提問、真實的活躍、真實的合作學習[12]，教師只有回歸語言教學的本質和規(guī)律，不斷調整自己的教學方法和教學策略，努力營造一個輕松、愉快的課堂氣氛，才能減少學生的緊張情緒和焦慮感，才能促使他們積極參與課堂交流，有效降低他們的課堂沉默。

參考文獻：

[1]朱植剛,章源,王帥.課堂沉默效應及對策分析[J].高等函授學報(哲學社會科學版，2012(6).

[2]葉立軍,彭金萍.課堂沉默現象的成因分析及其對策[J].教育理論與實踐,2013，(17)：44-46.

[3]黃庭鍵.反思“熱鬧”式課堂構建思維型課堂[J].現代中小學教育,2011，(1).

[4]鄭潔.關于學生課堂沉默的理性思考[J].江蘇教育學院學報(社會科學)，2011(6).

[5]劉向前.論課堂沉默[D].曲阜:曲阜師范大學，2005(4)：9-12.

[6]龐妮.課堂沉默：一種被規(guī)訓的“自由”[J].現代中小學教育,2011，(1)：32-33.

[7]李政濤.學生的話語權和沉默權探微[J].教育科學研究,2002，(11)：18-20.

[8]歐陽林舟.“教學話語權”探析[J].湖南第一師范學報,2006，(2)：37-39.

[9]彭文秀.“引”與“放”：新課改中課堂教學話語權分析[J].當代教育科學，2005，(13)：28-30.

[10]吳紹萍.課堂教學需要沉默[J].當代教育科學,2013，(6)：18-21.

第3篇：對思維型教學的認識和理解范文

關鍵詞：達斡爾族學校；教學思想；民族化

中圖分類號：G757 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）12-0017-02

毋庸諱言，當前達斡爾族學校開展的還是“漢化”式教育，并沒完全從民族學生的實際出發(fā)有針對性地進行教書育人，致使教育教學中常常出現民族傳統(tǒng)文化教育得不到落實的現象。如果說民族現代化是一個客觀歷史進程的話，那么，教育民族化則可以通過充分發(fā)揮人的主觀能動性促其盡快實現。而且教育民族化也是民族現代化的根本保證。因此，達斡爾族學校教學思想民族化是一個亟待解決的重大課題。

一、達斡爾族學校教學思想民族化的現狀

現實中達斡爾族學校的教學實踐與教學思想民族化走向存在著二律背反的現象。歷史上，以游牧、狩獵為主的達斡爾族從未產生過作為獨立社會過程的正規(guī)學校教育?，F代正規(guī)的學校教育從一開始，就是以“外文化”亦即漢文化、滿文化等形式輸入進來的。不論是教學內容還是教學形式，都是以漢文化的模為主式。這種以漢文化形式輸入的現代教育，與達斡爾族傳統(tǒng)文化難免會產生一些矛盾和沖突。 教育是培養(yǎng)人的活動，這是教育的本質所在。人是教育的出發(fā)點，教育要為未來社會培養(yǎng)全面發(fā)展的公民。我們必須反對那種狹隘的功利主義教育價值觀。當前，我國民族學校的辦學大致有兩種走向。其一是為了急于得到社會的認可，民族學校走片面追求升學率的道路，把基礎教育當成升學教育來抓，不考慮或很少考慮民族學校的特點，與漢族學校進行盲目的競爭，近似于拳擊場上不同量級的運動員的混合比賽，由于力量懸殊，構不成真正的抗衡。即使有些學校暫時取得了引人注目的成績，但也很難將其長久保持。我們應該清楚，達斡爾族學校辦學必須經歷一個“三級跳”的過程，即首先趕超先進的少數民族，然后追上發(fā)達的漢民族，最后才是面向世界。達斡爾族學校的辦學既不能亦步亦趨，也不能盲目冒進。如果要大步地前進，也必須保證科學地發(fā)展。科學不是迷信、盲從、亂干，也不是靠老框框、老經驗辦事或憑想象、憑感情辦事。科學的核心是按客觀規(guī)律辦事，用科學的理論指導教育教學實踐?？茖W的基礎是民族化。只有從達斡爾族學校教師和學生的實際出發(fā)開展教學活動，讓學生的民族文化素質和科學文化知識都得到充分的發(fā)展，才能真正達到發(fā)展民族教育、提高民族素質的目的。其二是把教育能否給經濟增長帶來明顯效益作為衡量學校辦學成效的唯一尺度。許多學校為了追求眼前的實惠，把普通教育當做職業(yè)教育來發(fā)展。由于一味地強調教育的功利價值，廣大教師和學生習慣于簡單地用“有用”或“無用”來確定教育的價值標準。學校開什么課、不開什么課、重視什么、排斥什么，學生學什么、不學什么、對什么感興趣、對什么不感興趣，都用狹隘的功利標準，即對升學和就業(yè)有無用處、用處有多大來衡量。我們必須清醒地認識到，達斡爾族學校的辦學一定要立足本民族的實際，加強基礎教育和人的基本素質培養(yǎng)教育。否則，若干年后，將會為此付出沉重的代價，甚至貽誤整個民族素質提高和發(fā)展的良機。因此說，教學思想民族化能幫助達斡爾族學校甚至所有民族學校走出二律背反的峽谷，促進民族教育的發(fā)展和民族現代化的實現。

二、達斡爾族學校教學思想民族化的對策

1.堅持達斡爾族學校教學的教育性，注重非智力因素的開發(fā)

我們應該深入地研究達斡爾族學校德育的規(guī)律，制定出符合達斡爾族學生實際的德育內容。這需要重點研究達斡爾族學生的非智力因素問題。達斡爾族學生智力并不低下，那么為什么在教育教學中常常出現有些教師所說的“反應慢”、“腦袋不開竅”等問題呢？關鍵就在于教師還沒有把達斡爾族學生的非智力因素充分地調動起來。所謂非智力因素，廣義來說是有利于人們進行各種活動（包括教學活動）的智力因素以外的全部心理因素的總稱。狹義來看，是指由動機、興趣、情感、意志、性格等五種因素組成的動力系統(tǒng)。在達斡爾族學校，任課教師常常會看到這樣一些現象：大部分學生對問題的反應并不敏銳，但經過一段時間的思索，卻能對問題有較深入的理解；有的學生在題目較少、時間較充裕的考試中容易取得好成績，而在時間緊迫、內容較多的考試中，成績一般不太理想；有的學生跟不上教師講課的思路和進度，但如果讓他自己看書，則效果較好。從思維科學的觀點來看，人們在學習過程中大腦活動機制的差別基本上可分為兩種：一種是“快智思維型”，即接受外部信息敏捷、善于感知和記憶，在短時間內可掌握較多的知識；另一種是“慢智思維型”，即接受外部信息遲緩、感知記憶能力較差。通過觀察發(fā)現，達斡爾族學生“快智思維型”的較少，而“慢智思維型”的則相對較多。可見，教師因為缺乏對這類學生學習腦機制的科學認識，容易把他們在課堂上的表現誤歸為“智力低下”，致使其對達斡爾族學生的教育失去信心。在這個意義上說，非智力因素對達斡爾族學生的智力開發(fā)有著不可忽視的重要作用，它是促進學生智力迅速發(fā)展的催化劑。非智力因素能夠轉化為學習動機，成為推動學習的內在動力。這對改變科學文化知識在達斡爾族傳統(tǒng)生產方式下發(fā)揮不出作用的現狀具有積極的現實意義。達斡爾族學校在德育中應該注重培養(yǎng)民族自信心和責任心，培養(yǎng)民族自豪感和榮譽感。在學習中，非智力因素還可以幫助學生確定學習目標。眾所周知，任何活動都要從一定的動機出發(fā)，并指向一定的目標。沒有動機和目標的學習是不會收到好效果的。 要想多培養(yǎng)一些高層次的達斡爾族人才，不抓非智力因素培養(yǎng)是不行的。非智力因素還具有維持、調節(jié)、強化的作用。維持作用可以幫助學生增強自信心，避免在追求和學習上“一曝十寒”；調節(jié)作用可以幫助學生更有效地利用時間和支配時間，成為真正頭腦“開竅”的人；強化作用可以克服一些學生懶散、拖沓、不求上進的毛病。

2.堅持達斡爾族學校教學的雙向性，促進學生思維的發(fā)展

教學的雙向性規(guī)律要求我們必須重視師生之間的思想感情和信息交流。要想融洽師生的感情，我們必須從民族學生的性格、愛好、興趣和生活習慣出發(fā)，開展教育教學活動。其中，民族語言和文字在雙向活動中具有重要的作用。民族語言是民族文化的載體，是溝通民族感情、促進民族認同、滿足民族文化心理需要的有力工具。達斡爾族是一個有語言而沒有文字的民族，在教學活動中，教師必須考慮恰當合理地使用達斡爾族語言的問題。當然，有許多教師，特別是老教師在課堂教學中有過這方面的嘗試。但其隨意性較大、科學性也不強，民族語言的使用還沒達到“心有靈犀一點通”的效果。主要原因是我們的教師大多數都不能操民族之語。以梅里斯達斡爾族區(qū)達斡爾族中學為例，該校達斡爾族教師雖然占教師總數的百分之八十，但能熟練使用民族語言的教師還不到百分之十，民族語言的雙向交流活動受到了很大的限制，雙向思維的優(yōu)勢也沒能體現出來。因此，我們主張，每個從事達斡爾族教育的同志（包括漢族等其他民族教師）都應該了解或熟悉達斡爾族的傳統(tǒng)文化，甚至都學說達斡爾語，以達到用民族語言交流思想感情的目的。要知道，達斡爾族群眾對自己民族的語言倍加珍惜，有著天然的民族感情。我們不能、也不應該把民族文化的載體排斥在整個教學過程之外。達斡爾族學校應該大力提倡教師和學生學習、使用達斡爾族語言。會說達斡爾族語的學生學習一門外語后，就掌握了三門語言，就形成了三向性思維。學生在思維發(fā)展上相較漢族學生而言，已具有了一定的優(yōu)勢。語言為人類提供了一個編碼系統(tǒng)。在編碼的過程中，語言能對經驗加以取舍并發(fā)揮喚起注意的作用，使人意識到哪些經驗是重要、有用的，哪些經驗是不重要、無關的。通過語言編碼的信息同需要解決的問題相適應，能促進學生思維的發(fā)展。

3.堅持達斡爾族學校教學的主體性，提高教育教學的質量

學生學習的主體性是學生作為學習活動的主體所具有的獨立、自覺、能動和創(chuàng)造的內在特性，它是學生主體性得以確立的內在依據和根本標志。在教學中發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生學習的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，讓學生成為學習的主人，是提高教學質量的有力保證?，F行的教學實踐普遍存在忽視甚至排斥學生主體性價值與主體精神的現象。達斡爾族學校必須摒棄傳統(tǒng)、陳舊的教學形式，堅持以民族學生為主體的教學原則，使教育教學取得事半功倍的效果。

（1）在教學價值觀上，改變只重視功利性價值，忽視非功利性價值的思想

長期以來，達斡爾族學校只重視教學的功利性價值，其結果導致教學過程基本上成為一種強迫、外在的過程。由于片面追求升學率，民族學校的教師和學生常常已“人困馬乏”卻收效甚微。因此，達斡爾族學校應該把辦學的重點放在大面積提高學生素質上。要注意研究民族學生身心發(fā)展的規(guī)律和特點，注重培養(yǎng)他們完善的個性。不要把重點放在培養(yǎng)民族精英人物上。且不說基礎教育根本無法完成這個任務，就是培養(yǎng)出一些精英人物，他們對整個民族的貢獻也是十分有限的。因為他們學成以后往往要脫離家鄉(xiāng)，到相對發(fā)達的地方去工作，無法成為“落地”人才。他們人數極少，且其中相當一部分已基本“漢化”，有的甚至不懂民族的語言、不了解民族的風俗習慣。

（2）改革教學內容，把民族文化載體和民族傳統(tǒng)文化中的優(yōu)良成分引入民族教育之中

要堅定不移地推行雙語教學和民族文化教學。根據達斡爾族的實際，組織編寫一些切合實際的鄉(xiāng)土教材和校本教材，重新發(fā)揮民族教育對民族文化保存、傳遞、豐富、創(chuàng)造和更新的功能。在這方面，達斡爾族的仁人志士已做了一些有益的嘗試，如達斡爾族民族音樂家何今聲編寫的音樂教材已經起到了這方面的作用。

（3）在教學任務上，改變只重視知識傳授，忽視個性發(fā)展的做法

達斡爾族特定的生活環(huán)境和生活習慣，決定了這個民族特定的思維方式和性格特征。對于一些優(yōu)秀的民族品質，一定要通過教育加以強化，甚至寫成條文要求學生繼承和發(fā)揚。把“唯書”、“唯知”的教學重點轉移到培養(yǎng)民族個性上來。

（4）在課程設置上，改變課程結構僵化單一的現狀，增加民族文化教育選修課

第4篇：對思維型教學的認識和理解范文

關鍵詞: 初中英語情境教學策略與途徑

所謂情境教學法,即創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情境,使學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。在初中英語教學中,教師應依據教材的內容和學生的認知特點及興趣需要,聯(lián)系現實生活,為學生提供英語學習的情境,融教學目標于問題解決的過程中。從而創(chuàng)造和諧、輕松、愉悅的氛圍,使學生體會到“樂中學,學中樂”的學習氛圍,實現英語教學目的,最終培養(yǎng)學生的英語語言綜合運用能力。

1.新課程下初中英語開展情境教學的必要性

基本理念及核心內容,就是“四個調整”:調整教學目標、調整教學方式與學習方式、調整師生關系、調整教學內容的呈現方式;“五個轉變”:由重教師的教學方式向重學生的教學轉變、由重知識傳授向重能力培養(yǎng)轉變、由重結果向重過程轉變、由封閉式向開放式轉變、由信息的單向交流向信息的綜合交流轉變。1)新的教學思想要求決定了開展情景教學。教師要以人的發(fā)展為本,學生必須參與到學習過程中去,自主學習,課堂教學應作為學生自己探討知識、獲取知識的主渠道;2)充分發(fā)揮學生的主體性。在教育過程中,以學生為中心,充分發(fā)揮學生的主體性已成為廣大教師所熱衷的教學方法。提倡教師“以學生為中心”,以學生的精神感受為最高原則和出發(fā)點,尊重學生的自由意志,尊重學生的不同需要、情感,重視發(fā)掘學生的創(chuàng)造力,看到學生的差異性、可塑性和創(chuàng)造性,內在地要求把個體的精神感受放在教學的首位。3)課程內容生活化,注重學生的親歷性。新課程所選擇的材料在內容上貼近時代、貼近生活、貼近學生,具有鮮明的時代氣息,如時尚、麥當勞等。

2.初中英語教學情境創(chuàng)設的策略

2.1多種途徑收集情境素材。

為了便于素材的應用,教師在平時可以搜集一些創(chuàng)設情境的素材,并進行分類、整理、保存。如:英語文化背景知識素材,英語教學的最終目的是能夠運用英語達到交際、交流的目的。學生對英語文化背景知識有一定的了解,才能更快、更準確地把握英語的語言本質和思想內涵。教師在教學大綱中插入一些英語背景知識,這不僅能使學生了解英語國家的一些風土人情、生活習慣,而且補上了外語教學中不可或缺的文化教學,從而通過文化差異比較增加了學生的學習興趣。

2.2適應學生的心理發(fā)展需要。

首先,好奇心是學生學習的內因,是學生思維的先導。教師應培養(yǎng)學生的好奇心,使他們發(fā)現問題,提出問題,并激發(fā)其求知欲和學習興趣,引導其進入知識的海洋,使學生在探知中發(fā)現自己知識面的缺陷和不足。其次是好問,這是中學生心理的又一特點。中學生已經有了一定的基礎知識,而且這些知識具有過渡性的特點,他們的認識也隨之由經驗型向思維型發(fā)展。最后是好動。中學生獲得新知識常要借助具體的實際經驗作為支柱,好動是學生積極思維的一種表現,根據學生好動的特點,教師應有效地加以引導,而絕不是壓制。而教材中的一些對話,直接構成了一個個小節(jié)目,教師可以讓學生去表演來展現情境。

2.3靈活處理課堂意外。

課堂教學中出現“意外”已經是司空見慣的事情,但這些意外的機會也是稍縱即逝的,如不抓住就會失去寶貴的教學資源,所以教師要及時抓住并靈活處理這些意外創(chuàng)設情境,將會收到意想不到的效果。

2.4激發(fā)學生的想象力。

想象力是創(chuàng)造思維能力必不可少的有機組成部分,更是創(chuàng)造性人才必須具備的智能素質。因此,教師在英語教學中應充分利用一切可供的空間,挖掘發(fā)展想象力的因素,發(fā)揮學生的想象力,引導學生由“單一思維”向“多向思維拓展”。

3.初中英語教學情境創(chuàng)設的途徑

3.1創(chuàng)設問題情境,引發(fā)探究。

問題情境教學是一種注重學生參與課堂教學活動和培養(yǎng)學生思維的教學,有利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在課堂教學中,創(chuàng)設良好的問題情境能有效地激發(fā)并維持學生的學習興趣,為課堂教學創(chuàng)設一種緊張、活躍、和諧、生動、張弛有度的理想氣氛,進而培養(yǎng)學生的思維能力。

3.2聯(lián)系實際生活,創(chuàng)設興趣情境。

聯(lián)系實際,貼近生活,符合學生的心理特點。因此,教師可把新知識與學生的生活實際掛鉤,便于學生理解掌握,如校運動會、NBA籃球賽,去工廠、農場參觀等。在活動前要求他們仔細觀察,然后在課堂上表述出來。也可以采用電教手段,如植樹一課,教師可帶領學生實際操作,然后錄下來,通過電視播放,再配上錄音,使學生感覺到真實的植樹步驟,再讓學生用英語敘述,這樣的教學會更加生動有趣,使學生印象深刻,容易記憶。

3.3創(chuàng)設活動情境,提高學生的語言交際能力。

教師創(chuàng)設活動情境能讓學生盡可能參與到各種活動中,如討論、有獎?chuàng)尨稹⒈硌?、答辯比賽、趣味猜謎等,這些情境讓學生可見、可觸、可學、可聞,充分發(fā)揮學生多種感官的作用,努力達到創(chuàng)造性地運用所學知識,拓寬思路,使感性認識提高到理性認識。因為認識規(guī)則的監(jiān)控作用不僅能有意識地利用語言規(guī)則,促進理解語言材料的速度,更重要的是能培養(yǎng)學生舉一反三靈活運用語言的能力,提高語言交際的能力。

3.4利用現代化電教手段創(chuàng)設教學情境。

教師在課堂上可運用現代化教學手段,如投影、幻燈、錄音、錄像、計算機多媒體技術等,根據教學要求合理設置英語情境。這些情境以其特有的聲、光、圖片、動畫等生動、形象、鮮明的視聽效果刺激學生的感官,不但能夠引起學生的興趣和注意,激發(fā)學生學習積極性,使他們能夠專注地學習,加強加知和理解,能突出重點、解決難點,增加課堂容量,提高45分鐘的課堂效率,拓展學生的視野,而且為他們提供語言情境,使英語教學形象化、具體化、情境化。

4.結語

總之,情境教學、情境教育是時代的產物,具有鮮明的時代特征和濃郁的時代氣息。對教學情境的關注,是目前課程改革的核心話題,也是廣大教師在教學實踐中不斷嘗試探索的課題。廣大英語教師應努力在教學實踐中運用這一方法,為國家培養(yǎng)出更多合格的、適應社會需要的專門人才。

參考文獻:

[1]蘇燕明.略談初中英語情境教學策略[J].福建教育學院學報,2008,(02).

第5篇：對思維型教學的認識和理解范文

［關鍵詞］多維度；閱讀教學；思維品質

初中之所以開設閱讀課教學，是通過教材這一載體，培養(yǎng)學生運用平常所積攢的詞匯量，所學的語法知識進行閱讀文章，進而鞏固學生課堂所學，提升學生的英語綜合運用的能力。除聽說讀寫能力外，英語閱讀能力是學生英語學習過程中非常重要的一種能力。本文從多個維度闡述如何拓展初中英語閱讀教學。

一、初中的英語教材文本要求從多維度提高教學效率

教材作為教師教學的重要依據，是教師開展語法教學、詞匯教學等內容的重要基礎。為此，要充分發(fā)揮教材的基礎作用，挖掘教材中所包含的知識點，并以教材為基礎進行知識點的拓展，從多維度提高教學效率。新目標Goforit初中三年共58個單元，基本上每個單元都有相對應的話題，圍繞生活不同的話題運用各種不同的時態(tài)不同句式逐步展開，層層深入，具備非常豐富的情感教育內容，教師在教學中有巨大的發(fā)揮空間。教師要結合初中學生的實際情況與年齡特點及教材上的內容，多維度探究、積累經驗，從而提高教學效率。

二、英語閱讀測試輔助初中閱讀教學

閱讀部分作為初中英語教學的重要內容和學生英語綜合能力的一個重要呈現工具，在學生英語學習過程中扮演著不可小覷的角色。英語閱讀測試是對學生詞匯量的一個考察，同時也是對學生語法掌握是否牢固的一個測試，在這二者的基礎上，考察學生的理解歸納能力，語言知識的積累能力，理解判斷能力，邏輯推理能力等綜合能力。因此，要想使英語教學課堂得到優(yōu)化，豐富和拓寬英語教學內容是優(yōu)化英語課堂教學過程的一個重要途徑。為此，教師在備課的時候，要充分考慮學生自身的認知和情感需求,在進行閱讀材料選擇的時候，要跳出教材去選擇教學內容，增強學生的認同感。

三、聚焦英語學科核心素養(yǎng)，構建初中閱讀教學設計

探討核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，離不開對課文教學的探討。結合新目標九年級Unit6AnAccidentalInvention的閱讀教學設計，談談提升學生核心素養(yǎng)。

（一）由圖片導入，以詞匯為媒介，讓句子為載體本課的話題和內容來源于生活，將英語的學習貫穿到日常生活中。圍繞Whenwasitinvented?的話題展開各種教學活動，主要幫助學生通過各種活動，運用已學知識來處理新詞，接著通過圖片導入文本知識的認知過程。

（二）基于閱讀文本，鞏固課堂所學閱讀教學訓練是提升學生英語綜合能力的有效途徑，學生通過快速瀏覽，運用平常所學，可以初步理解文章的內容，并結合問題，快速找到自己所需要的信息，為了讓學生更好地理解教學內容，教師也要進行閱讀技巧的訓練。在本課教學中，讓學生略讀、跳讀以及讀首句或末句，然后根據思維導圖復述課文，很好地落實語言知識。本課思維導圖提煉了文章的主體脈絡，清楚地展示Tea的發(fā)展。為了加深對語言的理解，鞏固所學知識，發(fā)展學生的語言能力，在鞏固拓展環(huán)節(jié)，要求學生結合生活實際討論描述，也可以結合學生去過大唐貢茶院的經歷講述陸羽以及他的《茶經》，總之，有足夠的輸入學生則會有很好的輸出。本課文框架清楚，句型優(yōu)美，教師在系統(tǒng)編排語言知識的同時，注重激活學生已有的文化背景知識，培養(yǎng)學生中西方文化差異敏感性。

（三）拓展文本，提升思維品質班級里學生數量眾多，學生的英語水平也參差不齊，為此對文本進行拓展，是滿足學得快、學得好的學生個性化學習的需求，也是啟發(fā)學生思維，開闊學生眼界，增強知識儲備的重要途徑。將初中英語閱讀教學與思維型課堂教學結合，形成“輸入文本——利用思維導圖——激活認知結構——產生認知沖突——訓練思維活動——建構新認知結構”的課堂教學架構，是基于思維過程來研究學生英語閱讀文本，解讀新認知結構形成與思維能力發(fā)展的過程。這種課堂教學架構不僅突出學習者對英語教材文本意義的分層次表征，更重要的是通過多層次思維訓練活動使學習者在認知結構的同化和順應過程中，發(fā)展各種思維能力。本課的教學設計緊扣“以學定教、高效互動”的基本理念，在目標設定、教學過程、評價等方面都突出以學生為主體，并尊重個體差異，以教師為指導，以教材為教與學的主要依據，從topic“AnAccidentalInvention”著手，盡量合理開發(fā)使用教材，以活動為載體，以任務為驅動，從而讓學生學會將本課所學的詞組運用于自己想表達的意思中去，有效地達成教學目標；課堂活動的設置也是圍繞主題層層遞進，每個段落的“思維導圖”使用則盡量促使學生在掌握知識的同時，合理運用知識點。一堂課的目標達成與否還要依靠這堂課的語言輸入是否足夠和合理，要注重留時間給學生將輸入的知識內化后輸出。

四、利用課外資源，開闊學生的視野和眼界

通過進行適當的英語課外活動，如英語演講，觀看英語電影等，來增強學生的語言實踐，提高學生自主學習的意識。針對初中生的心理等方面的特點，選編教材中的有趣的閱讀語篇。如：七上的Sportsstareatswell.到九年級的FromShyGirltoPopStar以及BeautyinCommonThings等許多學生很感興趣的閱讀語篇，這樣學生上課心情放松，課堂氣氛十分活躍，既可加深對課文的理解和記憶，又能訓練學生的各種能力，拓展文化視角，讓學生覺得閱讀不是負擔，而是一種享受。

第6篇：對思維型教學的認識和理解范文

關鍵詞：初中數學；自主學習能力

所謂的自主學習，又可以稱為自我調節(jié)的學習，通常指的是學生能夠主動確定數學學習的目標、選擇學習的方法、監(jiān)控學習過程以及評價學習結果等?？梢哉f，自主學習是學生個體在數學學習過程中的一種積極主動的學習行為，它不同于傳統(tǒng)的數學學習方式，它將學生放在了主動的位置，使學生樹立起了數學學習的主人翁精神，從而有利于思維型、創(chuàng)新型數學學習人才的培養(yǎng)。但是，長期以來，我國初中數學教育受傳統(tǒng)教育觀念和“應試”教育思想的束縛，初中數學教學存在著嚴重的重知識、輕解決，重記憶、輕理解以及重模仿、輕創(chuàng)造的現象。這種數學教學模式往往以教師講授為主，只關注思維活動的結果而忽視了思維活動的過程以及學生學習心理的發(fā)展和個性之間存在的差異。在這種教育形勢下，學生對數學的學習只是為了應付考試，他們對數學學習的態(tài)度和認識遠遠沒有達到教育者期望的目標，甚至不少學生對數學學習抱有恐懼的心理，認為數學太難、枯燥、與現實毫無聯(lián)系。對此，教師要尋求各種有效辦法增強學生的數學學習自信心，重視并找到數學自主學習能力的培養(yǎng)方法。

一、 發(fā)揮學生在數學學習中的主體作用

要想培養(yǎng)初中學生數學自主學習的能力就必須發(fā)揮學生在數學學習中的主體作用。這就要求教師要改變傳統(tǒng)灌輸式的數學教育方式，做到以學生為本，對學生進行積極的引導。在教學過程中教師可以結合教學的內容營造一種探究的氛圍，讓學生通過自己的探索進行數學知識的學習與理解，從而培養(yǎng)他們主動學習的行為定性。例如，在進行幾何圖形的學習時，教師可以結合課本中的內容讓學生通過小組合作尋找?guī)缀螆D形中存在的規(guī)律，在這個過程中，學生能夠參與到教學活動中，既加深了對數學知識的印象和理解，又發(fā)揮了自身在數學學習中的主體作用，從而使其數學自主學習的能力得到了很大的鍛煉。

二、 激發(fā)學生數學學習的熱情，提高教學活動的參與意識

興趣是最好的老師，激發(fā)學生數學學習的熱情是培養(yǎng)其自主學習能力的根本保證。對于初中這一階段的學生來說，他們具有很強的好奇心和好勝心，教師在進行教學活動時，可以利用這一特點來激發(fā)學生對數學學習的熱情。例如，教師在進行數學教學時可以穿插一些數學故事或數學謎語等活動，以引起學生的興趣，促進課堂教學氛圍的活躍。在這種情況下，學生對數學學習的畏懼心理得以緩解，使其能夠更加樂于配合教師的數學教學活動，積極地參與到數學教學活動中來。另外，教師還可以結合現代教學手段實現數學教學方法的創(chuàng)新，激發(fā)學生數學學習的熱情。例如，教師可以利用多媒體進行教學，將課本中枯燥的文字轉變成具有圖片、動畫、聲音等元素的課件，這不僅可以吸引學生學習的注意力，同時也能使學生的思維得到充分調動。

三、 鼓勵學生獨立思考，激發(fā)創(chuàng)新思維

有問題才能引起學生的思維活動，才能引導學生進行積極的創(chuàng)造和探索。因此，教師在進行數學教學活動時，一方面要抓住時機進行提問，通過問題的提出鼓勵學生進行獨立思考，大膽提出自己的意見。當然，這個問題的提出要循序漸進、由簡到難，讓學生的思維得以充分地調動、活躍。另一方面，教師在進行數學教學過程中，要重視數學知識預習對學生自主學習能力培養(yǎng)的作用。在正式講課前，教師可以通過正確的指導，讓學生進行自主預習。在這個過程中，學生往往能夠通過獨立預習獲得相關的數學基礎知識，大概掌握所學知識，有利于他們更好地理解教師講解的數學知識。

四、 注重系統(tǒng)學習

自主學習能力的培養(yǎng)與提高離不開正確的數學學習方法。所謂的系統(tǒng)學習，就是讓學生在自己已有數學知識的基礎上進行數學知識結構的建造。教師在結束一個單元或者一個知識點的講解時，可以鼓勵學生自己進行數學知識框架的構造與總結。在這個過程中，學生能夠積極地對所學的知識點進行回憶，從而加深對數學知識的印象，同時通過知識結構的構建，能夠對數學知識進行系統(tǒng)的掌握，有利于其對數學的自主學習。

五、 進行數學作業(yè)的創(chuàng)新與優(yōu)化

數學作業(yè)的創(chuàng)新與優(yōu)化對學生自主學習能力的培養(yǎng)具有十分重要的影響。作業(yè)的設計也是數學教學活動的重要環(huán)節(jié)之一。教師要盡量設計能夠激發(fā)學生思考的數學作業(yè)，在數學學習任務的完成中激發(fā)學生自主學習的興趣。教師可以設計一些具有操作性的數學作業(yè)，如幾何模型的制作等。學生通過制作可以對幾何圖形的規(guī)律進行一定的思考和總結，這就使其自主學習的能力得到了充分的發(fā)揮。

總之，初中學生數學自主學習能力的培養(yǎng)是適應當前教育形勢的必然選擇。教師在教學過程中，要重視學生主體作用的發(fā)揮，改變傳統(tǒng)的教學觀念和方法。只有這樣才能激發(fā)學生自主學習的意識，促使其自主學習能力增強，從而實現數學教學質量的提高。

參考文獻：

1.胡濤.如何在初中數學教學中培養(yǎng)學生自主學習的能力[J].新課程（中學），2012（09）.

第7篇：對思維型教學的認識和理解范文

關鍵詞：認知風格；概念；個體差異

中圖分類號：B84 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）32-0059-02

一、認知風格概念的起源

20世紀70年代末80年代初，認知風格的研究被介紹到我國。關于風格的起源存在不同觀點。實驗社會心理學將Allport視為風格概念的引入者。1937年，Allport發(fā)展了“生活風格”（lifestyle）這一概念，成為第一次深思熟慮地將“風格”結構同認知聯(lián)系起來的研究者。他首次使用“認知風格”并作出概念界定。差異心理學認為，關于風格的思想可追溯至古希臘Hippocrates的氣質學說和我國孔子關于個體差異的一些觀念。精神分析學派則認為風格起源于Jung。1923年，Jung提出了心理類型理論，他將人格劃分為外傾和內傾兩種向性以及感覺、思維、情感和直覺四種機能，依此提出了一個八種類型的分類。這種觀點對涉及利用以個性為基礎的概念來開發(fā)學習風格模型產生重大影響。格式塔學派在知覺方面的研究與場獨立性—場依存性這一維度的出現密切相關。20世紀40年代，知覺功能領域的研究表明一些知覺因素和人格特征可能存在某種關系，與此同時，心理學家開創(chuàng)了所謂的“新觀點運動”。以此為契機，美國心理學家Witkin及其合作者通過長期的實證研究，提出了認知風格的場獨立—場依存性理論。該理論反映了在人格研究中對心理加工規(guī)律的重視，并通過認知風格把長期割裂的人格與認知過程統(tǒng)一起來，找到了研究這一問題的實驗方法。Witkin在認知風格的理論探討和實驗研究方面進行的積極探索對以后這個方面的發(fā)展起到了重要引領作用[1]15。無論最先提出認知風格的是哪一位研究者，不可否認，正是前人的研究探索為我們的繼續(xù)探索提供經驗，奠定了研究基礎，同時也為認知風格的研究開辟了眾多方向。

二、認知風格的概念探析

Grigorenko和Sternberg將諸多認知風格類型加以分析總結，提出認知風格研究的三種傾向：信息加工傾向、人格傾向和活動傾向[2]4-6。本文以此分類對選取的有代表性的認知風格的概念進行回顧分析。

（一）信息加工傾向

Allport認為，認知風格是個人典型的或習慣性地解決問題、思考、知覺、記憶等的模式。顯然，Allport將認知風格定義為一種模式，并認為其心理過程存在于信息加工過程的感知、記憶、思維階段，其外在表現形式則是一個人形成了典型的或習慣化的個性特征。Friend和Cole擴充了認知風格的概念，認為它包括個體感知、編碼、存儲和記憶信息的方式[3]。二者在Allport概念的基礎上進一步提出了在編碼和存儲階段也存在認知方式，擴充了我們對認知風格所存在的信息加工階段的認識。Witkin及其合作者在知覺領域進行的大量研究總結后認為，認知方式是指個體的特征和一貫性的組織和加工信息的方式。Witkin提出了認知風格的場獨立性—場依存性維度，認為場獨立性—場依存性認知風格是過程變量，它們指向認知過程而不是認知內容。Fredenk和Kausmier認為，認知風格是個體在各種不同的領域共同表現出的信息加工習慣。Kagan認為，認知風格是個體知覺、記憶和思維的不同方式或理解、儲藏、遷移和使用信息的不同途徑，并且從理解速度方面提出了認知風格的沖動型—沉思型維度。

20世紀六七十年代是認知風格發(fā)展的繁榮期，認知風格的研究方向眾多，這一時期對認知風格的理解主要是認為，認知風格的差異存在于認知過程的多個階段，但對認知風格的研究只強調信息加工傾向并對認知風格的外在表現形式作出了描述，如，認為認知風格屬于習慣化的、偏愛的等等，但并沒有真正涉及認知風格形成的實質（生理機制和心理機制）。這一時期也沒有統(tǒng)一的研究方向，因此也沒有形成統(tǒng)一的、成熟的認知風格概念以利于研究交流。

（二）人格傾向

1923年，精神分析學派的Jung提出了心理類型理論，將人格劃分為外傾和內傾兩種向性，并提出存在感覺、思維、情感和直覺四種機能，由此衍生出八種分類：外傾感覺型、內傾感覺型、外傾思維型、內傾思維型、外傾情感型、內傾情感型、外傾直覺型和和內傾直覺型。20世紀60年代，Briggs和Myers在Jung的心理類型理論的基礎上增加了判斷—知覺這一維度，據此提出了MBTI模型，包括：內向—外向（Extraversion-Introversion，簡稱E-I），表示態(tài)度或心理能量的傾向；感覺—直覺（Sensing-Intuition，簡稱S-I），表示某種與獲得信息相關的心理功能或知覺過程；思維情感（Thinking-Feeling，簡稱T-F），表示某種與個體作判斷相關的心理功能或判斷過程；判斷—觀察（Judging-Perceiving，簡稱J-P），表示與外界相處時的態(tài)度或傾向[4]。測量人格類型是通過測量個體對每個維度兩極的偏好程度，如此共可以獲得十六種人格類型。Myers認為這些心理功能在類型上存在相反的發(fā)展方向，不可能在現實中同時獲得發(fā)展，但是類型的發(fā)展可以貫穿人的一生。MBTI模型發(fā)展了Jung的理論，用類型來解釋風格的形成與發(fā)展，關注個體與周圍世界的關系，打破了風格難以改變觀念，認識到風格改變的可能性和必要性[5]。

無論是Jung的心理類型理論還是Briggs和Myers的MBTI模型，都是從人格的角度對認知風格進行的探索，區(qū)分了認知風格的表現類型，主要重視人格因素在認知風格中的作用，使認知風格的研究具有濃厚的人性化色彩。但是，其研究同樣未深入到認知風格的實質，同時，也沒有實證研究的支持，因此獲得的批判眾多。

（三）活動傾向

“以活動為中心”的傳統(tǒng)可追溯至20世紀70年代，它與教育家對學習發(fā)生的環(huán)境的關注，以及對與滿足課堂中的個體差異相關、以過程為基礎的問題的關注，緊密聯(lián)系在一起。堅持以學習為中心的研究傳統(tǒng)的教育家，關注的首要和主要問題是學習情境[1]46。因而，也有人將認知風格稱為學習風格，造成二者概念運用混淆。Riding等根據心理計量學的設計、對學習的理解和與學習策略的形成的關系等三方面的相似性，并基于學習過程、學習定向、教學偏好以及認知技能發(fā)展提出了四種學習風格模型。前三種關注學習的過程及情境。最后一種關注個體的認知能力的形成、認知技能的貯存和學習能力，同時也更為關注那些被認為構成個體的學習側面的相關行為特征。

以“活動為中心”的風格研究與傳統(tǒng)的認知風格相比，研究的對象縮減為教師和學生，研究的背景縮減為與教學活動相關的學習情境，更加強調了動機、情境等因素在學習活動中的作用，這種學習風格不同于認知風格。對以“活動為中心”的風格模型進行的探究，更加賦予了風格變化發(fā)展、策略性與不穩(wěn)定性的特性。

（四）認知風格的整合模型

20世紀90年代以后，認知風格出現理論整合，代表理論有Sternberg的心理自我管理理論和Riding的認知風格聚合模型。

Zhang和Sternberg提出了“智力風格”的概念，他們把智力風格作為一般用語，包含了過去幾十年里提出來的所有主要的風格結構，如認知風格、概念型風格、決策和問題解決風格、學習風格、心理風格、知覺風格和思維風格等。他們認為，智力風格指的是個體加工信息和處理任務的偏好，可以是認知的、情感的、生理的、心理的、社會的。他們認為一個人的思維風格是兼具認知和人格特點的[6]。與此同時，他們提出一個三維模型來解釋智力風格。Zhang和Sternberg用一個上位概念來概括風格概念，整合了認知與人格的觀點，為我們提供了宏觀上的理解，卻使智力風格涵蓋廣泛而少精確。

Riding等人通過回顧以往的30多種認知風格理論，對每一種理論的基本描述、評價方法、對行為的影響以及模型間的相關進行了分析，結果認為已有的認知風格類型可以整合為兩個維度：整體—分析維度和言語—表象維度。Riding提出，作為一個操作概念，認知風格被理解為個體組織和表征信息的一種偏好性的、習慣化的方式。Riding的認知風格概念以認知為基礎，將認知風格統(tǒng)合為兩個維度，分別反映了信息加工的組織階段和表征階段的特征，而非對信息加工完整過程的全面反映，因此還需要進一步研究。

三、總結與展望

通過對認知風格的概念起源進行回顧，以及對前人所提出的有關認知風格的理論進行簡要分析后，我們認為，認知風格是建立在信息加工過程基礎之上的，認知方式的影響可以遍及一個人的心理活動的全部領域，可能受到人格、社會、環(huán)境等多重因素的影響。我們推測，若信息加工的每個階段都可能發(fā)展出不同的認知風格，那么這將意味著有可能存在大量的認知風格維度，而不僅僅只是存在Riding所認為的整體—分析和言語—表象兩個維度抑或是Zhang和Sternberg所認為的智力風格三維模型或者是其他的認知風格理論或模型。由于所收集資料局限，未能運用科學方法提出一個整合的認知風格新概念，這將是進一步研究的重點。

參考文獻：

[1]R·賴丁，S·雷納.認知風格與學習策略[M].龐維國，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[2]李力紅.認知風格的理論與實證研究[M].長春：東北師范大學出版社.2007.

[3]McKay，M.T.，et al..Cognitive style and recall of text： An EEG analysis[J].Learning and Individual Differences，2003，（14）.

[4]蔡華儉，朱臻雯，楊治良.心理類型量表（MBTI）的修訂初步[J].應用心理學，2001，（2）.

第8篇：對思維型教學的認識和理解范文

關鍵詞：問題變式；結構；功能；認知

本文以數學問題變式為例，論述問題變式中結構與功能的統(tǒng)一。

近幾十年來，數學學習中，問題受到了很好的注意。但很多研究更多地關注單個問題，數學問題與數學問題之間的關系，并未加以應有的關注。事實上，學生往往不是解一道題，而是解幾道題，學生可能從題題之間不變的關系中抽象出數學意義，進而把問題分類，使題目類型化。變式教學是數學教師十分熟悉的教學思想、教學理念，這方面有很多實踐，可理論研究還很弱。為什么該教學方法有用？變式教學的合理之處是什么？本文嘗試以此為“透鏡”，通過題題之間的結構，透視數學問題變式的功能。

最近，以Marton為首的歐洲學派的變式學習理論研究，逐步在香港教育界扎根并開花結果。Marton變式學習理論認為經歷事物的方式就是學習（Marton & Booth，1997）。把“變的部分”和“不變的部分”加以區(qū)別，人們所經歷的過程，稱為變式學習。

一、數學教學中的問題變式

變式，可以說是中國內地“本土化”的實用教學經驗。為了通俗地介紹變式題，筆者先從讀小學時的一個小故事談起。一位小學教師出了一道題：的是多少？當時大家都不會做。于是這位教師就說：“以后解題，凡看見××××的多少，用除法。看見××××是多少，用乘法。所以這道題用乘法?！庇谑俏視鲞@類題了，卻根本不懂什么意思。后來，這位數學教師繼續(xù)上課，他用一串啟發(fā)性的由淺入深的題組（下表），令我豁然開朗。這就是問題變式。

題目：的倍是多少？

我們一般把將源問題加以變化的這些新問題，稱為變式題。將源問題加以變化，稱為問題變式。

二、數學問題變式的結構

（一）問題的兩重特征

每個數學問題可分解為表面形式特征和深層數學結構特征。表面形式特征是指問題呈現的表述方式的淺層特征；數學結構特征指涉及問題本質的概念、關系與原則等的深層特征。

例如，25個學生一起去劃船。大船每條可以坐6人，租金10元；小船每條只可以坐4人，租金8元。應該怎樣租船才付最少的租金呢？要租多少條大船？多少條小船？租金又是多少呢？這個問題的表面特征是問題情境的陳述：一系列數字。這些數字，經過調換，可以變化，但是對問題的本質影響不大。至于這一題目的數學結構特征則是：題目中涉及人數、大小船數、空位數和錢數共四個變量，學生需要綜合思考四個變量之間的變化依賴關系。

問題的表面特征和數學結構特征彼此相異，又互相補充。數學結構特征必須通過表面形式特征來體現，表面形式特征可以反映數學結構特征。但是，數學結構特征反映問題“質”的方面，處于核心地位。

（二）問題變式的兩類結構：水平變式和垂直變式

這里，我們提出一種新的分類。新問題相對源問題來說，學生能區(qū)分問題表面形式特征變化背后的結構特征變化，不帶來認知負荷的變化，為水平變式；學生不能區(qū)分問題表面形式特征變化背后的結構特征變化，帶來認知負荷的變化，為垂直變式。這里我們把“問題解決過程中，記憶容量和信息加工的負荷，統(tǒng)稱為認知負荷（cognition load）。

這樣，可按問題結構的變化分成不同的層次（垂直變式），在同一結構層次中，可以分成問題表面形式特征不同的變化（水平變式）。一般來說，題目的認知負荷要在學生可理解的范圍即最近發(fā)展區(qū)內。

例如，源問題是：2的1倍是多少？變式題1是：2的2倍是多少？

相對源問題，變式題1的水平變式部分是：2的幾倍是多少？1倍變?yōu)?倍是變化的新部分，若新部分不帶來認知負荷的變化，為水平變式，否則是垂直變式。

還可以有變式題2：的2倍是多少？

相對變式題1，變式題2的水平變式部分是：幾的2倍是多少？2變?yōu)槭亲兓男虏糠?，增加了分數概念或小數的概念以及約分的技能的認知負荷。若學生能區(qū)分問題表面形式特征變化背后的結構特征變化，不帶來認知負荷的變化，為水平變式，否則是垂直變式。這種區(qū)分，以學生的感知為標準。

教學的關鍵是化“難”為“易”，化“垂直變式”為學生容易理解的“水平變式”，化“大變”為學生容易區(qū)分的“小變”，化“質變”為“量變”，這是數學教學的重要技能。

值得一提的是，水平變式和垂直變式的劃分是相對認知水平而言的。例如，上述問題變式對小學生而言，可能有認知負荷，那么是垂直變式，而對中學生而言，可能沒有認知負荷，是水平變式。兩類結構的區(qū)分主要以有無認知負荷為標準。

水平變式是問題表面重復部分，垂直變式是問題表面變化部分，增加了認知負荷，二者圍繞數學結構“中心軸”發(fā)展，三者（水平部分，垂直部分，數學結構“中心軸”）形成了螺旋式發(fā)展問題空間。變式教學的精髓就是把認知負荷大的問題，分解為認知負荷小的問題，把垂直變式化為螺旋，循序漸進，分解水平變式。（這即是中國數學教學的傳統(tǒng)策略“大化小，小化了，分而治之，分散難點”的做法。）

問題變式的優(yōu)勢在于“漸”。變式題不同于記憶型題目和高層思維型開放題，而是在記憶型題目和高層思維型開放題兩個“極端”之間保持“平衡”，漸漸地增加認知負荷，更注意題與題之間的變化，由水平變式到垂直變式，逐步區(qū)分表面形式特征并提取數學結構的元素，逐步區(qū)分題目中的數學結構的元素，發(fā)現“變中的不變”，同時培養(yǎng)“以不變應萬變”的能力，從量變到質變，漸漸領悟，把握數學教學的規(guī)律（如下頁圖）。

圖1 問題變式結構示意圖

（三）問題變式的意義

表面形式有差異的水平變式仍然有重要的價值。Marton變式學習理論認為，經驗不斷重復才能形成意義。重復是手段，擴展重復形成意識。第一次經歷與第二次經歷是互相彌補的。第一次關注理論描述效度。當第二次經歷時，第一次所經歷的方面被放大。第二次的經歷“豐富”并“加深”第一次經歷的各個方面。經歷者與經驗的關系只有第二次才能看到。第一次是第二次的基礎，每次焦點不同，強調的方面也不同。學習經驗的兩個維度是直接維度（內容）和間接維度（方法）。學習是經驗的“回歸”方式，重復是手段，重復的意義在于保持某些方面變而其他方面不變，強調內容不變的某些方面，使其他在邊緣的東西，慢慢淡化，突出主要因素，慢慢形成結構。

水平變式題雖然只是解題技能的簡單重復，但量變是質變的基礎，學生通過表面形式特征的重復，才能慢慢形成問題的圖式，進而成為問題解決的基礎。

當然，沒有垂直變式題，只有水平變式是不行的。數學學習停留于淺層的學習是經驗的淺層“回歸”方式，不會實現深層意義的“回歸”和深層結構的“回歸”。按照Sfard（1991）數學概念的二重性分析，沒有垂直變式題，只有水平變式，數學學習不能到達內化和濃縮化階段，僅停留于過程性理解，難以生成概念性理解，難以生成抽象化和高層數學理解。

三、數學問題變式的功能：“概念與過程”

數學學習往往要經歷“過程”達成，然后轉化為“概念”（對象）的認知過程（Sfard，1991；鮑建生，等，2003）。從這個意義上，問題變式也不可避免地扮演過程的操作性和概念的結構性兩重角色，鮑建生等（2003）把變式分為“概念性變式與過程性變式”正基于這種考慮。

教學上，問題變式不要無的放矢，為變而變，變式題設計總是圍繞數學概念的元素和關系，分別設計區(qū)別該元素的題組，圍繞“期望達成的概念和程序”而設計“問題變式題組”。變式問題，包含雙重目的：概念與過程，即建構概念和技能與發(fā)展思維過程，也就是兼顧“內容和過程”，兼顧數學知識基礎到高層次思維能力。

例如，我們通過這樣的題目：“2個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“4個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“6個蘋果，2個人分，每個人分多少個”，學法概念和除法運算程序。

而通過題組：“1個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“1個蘋果，3個人分，每個人分多少個”“2個蘋果，3個人分，每個人分多少個”，同時學習分數概念和除法運算程序。

而兩者結合，題組：“個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“個蘋果，2個人分，每個人分多少個”“個蘋果，2個人分，每個人分多少個”，則圍繞分數除法的概念和分數除法的運算程序，設計新的變式題組。而對于分數除法的概念和運算程序建立，是以“除法概念”和“分數概念”及“除法運算”和“分數運算”為基礎的。

事實上，這組題目顯示了發(fā)展概念和培養(yǎng)過程的相輔相成，具有概念與過程雙重性。

因此，問題變式的發(fā)展，是為了概念發(fā)展的螺旋式改變而設計，通過“結構”問題產生認知“功能”，達成教學“目標”。發(fā)展數學認知結構的概念和過程的關系如下圖所示。

圖2 問題變式的雙重目的：概念與過程關系圖示

四、問題變式：結構與功能的統(tǒng)一

在學習者眼中，變式題包含的概念（數學結構）是源題目的重復，是再認（重復性）題目，認知的功能是“鞏固”，否則，垂直變式不能區(qū)分題目包含的數學概念和關系（數學結構），即增加了新的認知元素，必須區(qū)分題目的認知負荷。在學習者眼中，是發(fā)展性題目，認知的功能扮演“發(fā)展”的角色。問題變式本身展示了結構與功能的統(tǒng)一。我們以一個例子加以說明。

源問題：x2+5x+6

變式題組一：

變式子問題1：x2+6x+8

變式子問題2：y2+5y+6

變式子問題3：x2+10x+16

變式題組二：

a，b取何值時可使下列各式因式分解

變式子問題1：x2+ax+6

變式子問題2：x2+5x+b

變式子問題3：x2+ax+b

變式子問題4：x3+ax+b

變式子問題5：xn+ax+b

根據一般初二學生的認知水平，變式題組一為水平變式題，變式題組二為垂直變式題①。學生的認知過程可以作以下的描述。

1.源問題提供了問題解決的正確圖式。其中包括與學習有關的關鍵成分：規(guī)則功能、適用條件，以及在具體情境中的操作過程。學生從源問題x2+5x+6獲得十字相乘法的規(guī)則和圖式認識。

2.對于可以用十字相乘法的數學結構，引出一系列的水平變式“子問題”。經過表面相似問題的解決，學習者就可能會形成一種心理定勢，建立起十字相乘法的數學結構，突破源問題數字和字母的限制。

3.接著，通過垂直變式題x2+ax+6，發(fā)展原來的數學結構，建立新數學結構。對于新問題x2+ax+6，學生開始反思x2+5x+6=(x+2)(x+3)中x2+5x+6系數5和6與2和3的關系，逐步擺脫例題表面內容（系數5和6）的制約，由表層結構特征過渡到數學結構特征，突破系數的限制，認識到等號左側一次項系數與等號右側一次項系數的一一對應關系即a=2+3。

4.同理，通過垂直變式題x2+5x+b會努力地對問題表面特征（系數5和6）的變化進行自我解釋，逐步擺脫例題表面內容（系數5和6）的制約，突破系數的限制，認識到等號左側常數項與等號右側常數項的一一對應關系即b=2×3［化為x2+5x+b=(x+2)(x+3)］。

5.發(fā)展高層次的結構：韋達定理，隨即乘勝追擊，推廣到于三次、四次方程，進一步n次方程的情形。

問題變式的核心是數學結構的學習。它逐步增加認知負荷，逐步驅動高層的數學思維，逐步由表層類比（數字和字母的變化）向結構類比（因式分解的一般規(guī)則）轉化。它增加了深層策略，把原來的程序知識轉化為策略知識，由表層學習向結構學習轉化，逐步增加輸出深層結構的學習結果，逐步增加對數學本質的深層體會，逐步增加對深層數學價值的體會，使數學學習由起點（例題）到終點（垂直變式題）深層經歷。

五、問題變式的問題解決過程理論小結

綜上所述，變式本身是對問題結構的學習。水平變式題建立覆蓋所有正例并排除所有反例的一般描述的數學結構，垂直變式是條件認知的較深層次的加工，它抽取問題表面特征以外的結構特征，不會受阻于問題的表面特征，構成題目的“結構骨架”。學習者由水平變式題到垂直變式題的解答，建立題目的數學結構，逐步由表層區(qū)分過渡到結構區(qū)分。水平變式是垂直變式的基礎，垂直變式是水平變式的必然發(fā)展，二者互相依存，互為補充。

欲從水平變式“過渡到”垂直變式，關鍵要把握認知負荷的問題，認知負荷太大或太小，不會從水平變式“過渡到”垂直變式，好的課程設計要使題目的難度在學生的最近發(fā)展區(qū)內，變化題目的表面形式特征，同時控制不變的數學結構，最終讓學生掌握“變中的不變”，培養(yǎng)“以不變應萬變”的本領。在不斷“區(qū)分”中，學習數學的“思維”，促進“表層學習向深層學習”方式的培養(yǎng)。課程論和方法論是不可分割的一個整體，從“結構”到“建構”，形成整體“結構”，才會產生整體“功能”。當然，變式的“度”至關重要，變的“度”太小，成了題海戰(zhàn)術，變的“度”太大，又跳到另一個極端，學生不能掌控，產生失敗感，同樣不能產生高層次思維，不能產生認知“功能”。

圖3 垂直變式、水平變式與數學結構關系示意圖

①對xn+ax+b的分解，我們規(guī)定在有理數系下進行。這一垂直變式題組，關鍵在于增加了代數基本定理這一“理念”的認知負荷。

參考文獻：

［1］S Blessing，B Ross.Content Effects in Problem Categorization and Problem Solving［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory，and Cognition，1996，(22).

［2］W Doyle.Work in Mathematics Classes:The Context of Students’ Thinking during Instruction［J］.Educational Psychologist，1988，(23).

［3］P Halmos.The Heart of Mathematics［J］.American Mathematical Monthly，1980，(87).

［4］L R Novick，K J Holyoak.Mathematical Problem Solving by Analogy［J］.Journal of Experimental Psychology:Learning，Memory，and Cognition，1991.

［5］A Sfard.On the Dual Nature of Mathematics Conception:Reflections on Processes and Objects as Different Sides of the Same Coin［J］.Educational Studies in Mathematics，1991，(1).

［6］R R Skemp.The Psychology of Learning Mathematics［C］Middlesex，England:Penguin Books，1986.

［7］M K Stein，S Lane.Instructional Tasks and the Development of Student Capacity to Think and Reason:An Analysis of the Relationship between Teaching and Learning in a Reform Mathematics Project［J］.Educational Research and Evaluation，1996，(2).

［8］M K Stein，M S Smith.Mathematical Tasks as A Framework for Reflection:From Research to Practice［J］.Mathematics Teaching in the Middle School，1998，(3).

［9］Sun Xu Hua，Wong Ngai Ying，Lam Chi Chung.Bianshi Problem as the Bridge from“Entering the Way”to“Transcending the Way”:The Cultural Characteristic of Bianshi Problem in Chinese Math Education［J］.Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D:Research in Mathematical Education，2005，(2).

［10］J Sweller.Cognitive Load during Problemsolving:Effect on Learning［J］.Cognitive Science，1988，(2).

［11］J Sweller，Cognitive Processes and Instructional Procedures［J］.Australian Journal of Education，1990，(2).

第9篇：對思維型教學的認識和理解范文

【關鍵詞】閱讀教學 思維品質

一、問題的提出

《 普通高中英語課程標準（實驗）》提出，在設計任務時，教師應以學生的生活經驗和興趣為出發(fā)點，要有助于英語知識的學習、語言技能的發(fā)展和語言實際運用能力的提高，使學生的思維能力、想象力、審美情趣、藝術感受、協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質得到發(fā)展。同時還指出，高中英語課程應注意在教學和評價中促進學生思維能力的發(fā)展，將學生思維能力的培養(yǎng)有機地融入教學和評價活動中。

然而在實際的教學中，不少教師在設計任務時忽視了《 普通高中英語課程標準（實驗）》的要求，缺乏有效的思維品質訓練。一些教師設計的任務局限于文本淺層信息的處理，缺乏深層理解的訓練。例如，篇章邏輯等概括性任務偏少，詞義猜測等推理性任務不足，發(fā)展創(chuàng)新能力和批判性思維能力的演講、辯論等幾乎無人問津。還有一些教師在設計任務時偏重于關注任務的形式，不太考慮任務內容，導致任務缺乏思維的深度和廣度，例如，只停留在設計討論、采訪和訓練的形式上，不關注討論、采訪和訓練內容的質量，忽視了任務的思維含量。

二、思維品質在閱讀理解中的重要性

有相當一部分學生的閱讀效率不高，除了語言水平、文化知識、注意力、動機、興趣、情感、意志等因素，其中一個重要原因是學生的閱讀思維沒有被充分激活，或者說激活程度不高。[1] 閱讀理解的過程其實就是對文本的加工和解碼的過程，是分析、綜合、概括、判斷、推理的過程。而只有具備深刻、靈活、廣闊等思維品質才能更好地完成思維過程。因此，要具備較強的閱讀理解能力，培養(yǎng)學生的思維品質是重要途徑之一。

思維品質主要包括思維的深刻性、靈活性、廣闊性、敏捷性、創(chuàng)造性和批判性。高中英語閱讀教學不僅要傳授語言知識、加工處理文字表層信息，同時要開展文本深層閱讀活動 [2]，把思維品質的培養(yǎng)與閱讀能力的訓練有機地結合起來。因此，在設計閱讀理解任務時，要緊密地圍繞以上目標，注意任務的質量，訓練學生的思維品質，從而更有效地提高學生的閱讀能力和理解能力。

三、培養(yǎng)思維品質的策略

先天遺傳對思維品質具有一定的影響，但是許多研究成果表明，后天的教育與訓練對思維品質的影響更大、更深?？茖W的教學理論都將促進學生積極思維、發(fā)展思維能力作為課堂教學的核心。[3] 思維能力訓練的主要目的是改善思維品質。

在閱讀教學時，根據任務設計的目標性、典型性、多樣性和開放性原則，筆者從以下方面對培養(yǎng)學生的思維品質進行了探索。

1.設疑解惑，訓練思維的深刻性

深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的深度和難度。[4] 教學時通過設計思索性問題（包括綜合分析類、概括類、推理類等），訓練學生善于深入地、邏輯清晰地思考問題，幫助學生理解文本的深層內涵。具體而言，可以設計分析文本結構、概括文本主題等分析概括類任務，或者設計詞義猜測、作者意圖等推理性任務。

例如，在教授《 牛津高中英語 》（譯林版，下同）模塊十第三單元閱讀材料“Aids today”時，筆者設計了問題“What？蒺s the structure of an essay of the problem-solving style？”啟發(fā)學生思考“解決問題”型議論文的基本結構，通常包括put forward a problem、analyze the problem、solve the problem三個部分，就此閱讀文本具體而言，包括Something happened to Ajani、Information about Aids、Something must be done...三個部分，通過設問引導，幫助學生深刻認識文本的結構。

2.啟發(fā)拓展，訓練思維的廣闊性

廣闊性是指善于抓住問題的各個方面，又不忽視其重要細節(jié)的思維品質。[5] 教學時可以設計開放性問題，要求學生認真分析題意，激活與之相應的知識圖式，開展系統(tǒng)的、全面的思維，從整體上用聯(lián)系的觀點理解文本。

在教授模塊五第二單元閱讀材料“The Economy or the Environment—must we choose？”之后，筆者設計了一個Further discussion任務：Which speaker do you agree with？Which speaker is more powerful to convince you？Give the reasons.從不同的角度思考會有不同的理由，因而通過討論分享，學生可以相互借鑒、相互啟發(fā)、拓展思維，更為全面地認識問題。

需要注意的是，以上兩類問題設問后均要預留適當的等待時間讓學生思考，給學生提供全面、深度思考的平臺。

3.限時訓練，訓練思維的敏捷性

敏捷性是指在正確基礎上的速度 [6]，包括速度和正確率兩個要素。教育心理學認為，原始學習的速度與保持成正相關。學習快則遺忘慢，學習慢則遺忘快。一般來講，閱讀過程中速度與理解也是相輔相成的。一定范圍內，閱讀速度加快能促使詞句分析性閱讀水平向綜合性超句子話語閱讀水平轉化，從而加深對閱讀內容的理解程度。理解程度的加深亦能提高思維的敏捷性和靈活性，加快閱讀速度。[7]

教師可以運用PPT或卡片，使句子或者短文在一定時間內閃現，迅速捕捉句中的關鍵詞，然后就內容理解提問。例如快速呈現句子The border between Canada and the United States is the longest border in the world which is not protected.然后提問：“Is the border the longest one in the world？”引導學生抓住關鍵詞border、longest、not、protected等。此外，教師要指導學生將單詞組塊為詞組，按意群閱讀，訓練學生擴大視幅的能力。還要指導學生運用skimming、scanning、guessing、predicting等速讀技巧，堅持限時閱讀，及時檢查閱讀效果，調整閱讀速度。

4.多重變式，訓練思維的靈活性

靈活性是指思維活動的靈活程度，反映了智力和能力的“遷移”。[8] 教師要引導學生從不同的角度思考問題，運用不同的方法解決問題。要善于從分析到綜合，再從綜合到分析地組合分析問題。[9] 教學時就文本內容設計辯論活動，能夠在一個動態(tài)的交流過程中鍛煉學生的思維靈活性和敏捷性。還可以通過轉換角度設計作業(yè)、變換條件得出不同結論為學生注入靈活思維的活力。

例如，在設計模塊一第三單元閱讀材料“Dying to be thin...”任務型閱讀訓練時，原文中表達是I regret taking those weight-loss pills.They contain a harmful chemical that caused my liver to fail. The pills were going to completely destroy my liver if I continued taking them. My mother insisted on sending me to the hospital，where I received good medical treatment.筆者設計為They contain a harmful chemical my liver to fail. The pills were going to completely have my liver if I continued taking them.My mother insisted on sending me to the hospital， I received good medical treatment in.此時，句子表達和語境發(fā)生了變化，因此空白處不能再運用原文中的caused、 destroy和where，而應該填寫causing、destroyed和which。這類任務的特點是條件變化了，結果會隨之而變，能夠有效培養(yǎng)學生的遷移能力，訓練學生思維的靈活性。

5.克服定勢，訓練思維的創(chuàng)造性

創(chuàng)造性即創(chuàng)新思維、求異思維，表現為善于獨立思考、創(chuàng)造性地發(fā)現問題和解決問題，具有獨特性、新穎性和發(fā)散性。[10] 教學中教師應基于閱讀文本設計有價值的活動或任務，引導學生沿著不同的方向積極思考，從多個角度尋找盡可能多的答案。[11]

復述、演講和仿寫文本是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力的有效途徑。閱讀教學后可以安排學生用自己的話對所學文本進行表述或演講，指導其經常變換詞組和句式，例如肯定和否定之間的變換、主動語態(tài)和被動語態(tài)之間的變換、同義詞之間的變換、反義詞之間的變換、句法結構的改變等。仿寫既可以針對全篇課文，也可以針對片段練習，包括句式表達、段落構成、開頭結尾或過渡照應等方面。[12] 要引導學生突破思維定勢和程式化的思維模式，善于拓寬思路，創(chuàng)造出新穎、超常的思維成果。復述、演講和仿寫是學生對文本理解和應用的再創(chuàng)造，既能夠培養(yǎng)學生語言輸出的能力，又能夠有效地鍛煉學生的創(chuàng)造性思維能力。

6.敢于質疑，訓練思維的批判性

批判性是指一種有目的性地，對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否作出自我調節(jié)性判斷的思維過程。[13]

閱讀的高層次要求已經不再是簡單的解碼，也不是純粹獲取信息，而是讀者根據自己的經歷、已有的知識與文本中的內容相聯(lián)系，對信息進行篩選、分析、解釋、評價并且確定作者的目的和語氣，以及對作品人文理念的鑒賞。[14] 模塊五第三單元閱讀材料是“The perfect copy”，教授時，筆者設計的辯題為“Cloning， good or bad for us？”讓學生開展辯論，引導學生在思考中突破思維定勢，克服程式化思維，面對新的科技產品要樹立批判性的觀點。培養(yǎng)學生善于獨立分析，敢于質疑的態(tài)度，從而培養(yǎng)批判性思維能力。

四、結束語

有教師認為，在課時緊、內容多的現狀下，教師無暇顧及思維品質的培養(yǎng)。殊不知，一旦學生的思維品質被培養(yǎng)起來了，學生自己具備了較強的學習品質之后，其前進的動力不可估量，會遠遠超過教師片面追求完成教學任務的效果。[15]

在閱讀教學活動中，應該將語言教學和培養(yǎng)思維品質并重。在設計閱讀教學任務時，應該融入思維品質的培養(yǎng)和思維方法的訓練，制定合理、科學、有針對性的思維訓練措施，通過提高思維品質來促進學生英語閱讀能力的提高。

（作者單位：南京航空航天大學附屬高級中學，江蘇 南京，210007）

參考文獻：

[1]劉慧君.從認知策略探析英語閱讀思維活動——一項對英語專業(yè)學生的調研[J].中國外語，2008（1）.

[2][15]李杰.利用深層閱讀任務培養(yǎng)學生的思維能力[J].中小學外語教學：中學篇，2012（9）.

[3][4][6][8][9][10]林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報：社會科學版，2010（1）.

[5]王家英.數學教學中如何培養(yǎng)學生思維的靈活性[J].內江師范學院學報，2008（S1）.

[7]葉寧慶.培養(yǎng)良好的思維品質改進英語閱讀教學[J].課程·教材·教法，1997（5）.

[11]陳鳳梅.高中英語閱讀教學中學生創(chuàng)新性思維能力的培養(yǎng)[J].中小學外語教學：中學篇，2012（2）.

[12]朱文英.高中英語閱讀教學中的拓展實踐[J].中小學外語教學：中學篇，2008（2）.