校本課程的評價精選(九篇)
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第1篇：校本課程的評價范文
從現(xiàn)狀看，多重的普通高中，都修正了舊有評判機制的弊病，這就提升了機制帶有的可行性。很多高中，都設(shè)定出了成體系的內(nèi)含評判辦法，規(guī)制了校本課程配有的開發(fā)歷程及評判對象。在同學(xué)選取課程、確認同學(xué)學(xué)分的層級內(nèi)，也制備出了很具體的預(yù)設(shè)方案。然而，普通高中內(nèi)含的校本課程，還存留著多樣的評價漏洞，因此，有必要摸索實效的評判手段。
一、評價關(guān)涉的對象
關(guān)聯(lián)著教育評判的現(xiàn)有原理，多歸屬于普通高中內(nèi)含的校本課程。這樣的狀態(tài)，是課程與預(yù)設(shè)的教學(xué)彼此分隔的后果。普通高中所設(shè)定出的校本課程，經(jīng)由專家去研發(fā)，因此帶有凸顯的專業(yè)屬性。高中內(nèi)的授課教師，只著手關(guān)聯(lián)性的授課流程。
從這個視點看，評判要采納的側(cè)重點，就安設(shè)在對授課教師預(yù)設(shè)的測評上。此外，慣常的課程解析，還停頓在舊有的層級內(nèi)，教師會覺得，課程就等同于預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)涵。在這樣的狀態(tài)下，對預(yù)設(shè)校本課程的評判，也被劃歸到評判授課規(guī)劃、評判授課所用大綱、評判校本教材這樣的類型中。
校本課程延展了舊有范圍，這就融匯起了課程與預(yù)設(shè)的教學(xué)，與此同時，也提升了同學(xué)帶有的創(chuàng)新認知。在本源的層級內(nèi)，校本課程可整合研發(fā)流程與真實授課：教師應(yīng)是真實的研發(fā)主體，同時還是特有課程的授課者。開發(fā)普通高中配有的校本課程，與同學(xué)潛藏的需求契合，也能增添同學(xué)內(nèi)含愛好，因此融匯起了研發(fā)帶有的目標和預(yù)設(shè)的路徑。
對這種課程的預(yù)設(shè)，應(yīng)經(jīng)由普通高中內(nèi)含師生的協(xié)同過程，建構(gòu)出校本課程所帶有的價值。因此，校本課程，應(yīng)被看成授課預(yù)設(shè)的手段，與授課融匯在一起。評判校本課程所用的程序，也表征著組織授課所用的程序。由此可見，對這種課程所選用的評判，不能混同于慣常的評判，應(yīng)被看成課程成效與真實授課的統(tǒng)一。評判的歷程，就是測定課程內(nèi)含質(zhì)量的歷程，也是管控開發(fā)的歷程。
二、總括的評價路徑
在解析了評判對象的認知框架下，應(yīng)選用全面的視點，去查驗校本課程帶有的評判路徑。有的學(xué)者覺得：慣常情形下，校本課程所預(yù)設(shè)出的開發(fā)流程，可分出解析情境、預(yù)設(shè)目的、制備評判用到的方案、解析方案及接續(xù)實施、跟蹤成效及重設(shè)等步驟。普通高中要解析課程配有的情境，依循這樣的情境，確認出適宜的評判目的。與此同時，搭建起課程用到的方案，并歷經(jīng)實施這一流程。最后，經(jīng)由對反饋數(shù)值的解析，預(yù)設(shè)出修正及重設(shè)的可用方案。
校本課程所帶有的測評路徑，可劃分成如下層級：對情境的解析、預(yù)設(shè)測評目的、評判課程帶有的可行性、評判授課所含有的質(zhì)量、估測出這種校本課程帶有的成效。對校本課程選用的評價路徑，歸屬于質(zhì)量管控的路徑。因此，這種評價，應(yīng)整合起總結(jié)特性、延展課程的特性等。
測評帶有的目的，不僅涵蓋著證明成效這種層級，更涵蓋著改造舊有授課的層級。評價的總括程序，應(yīng)可區(qū)分、提煉及辨識信息。校本課程關(guān)涉到的信息，能表征出特有科目內(nèi)含的目的、預(yù)設(shè)方法、真實的認知成效。這樣一來，評判得來的數(shù)值，就可指引高中內(nèi)含課程的預(yù)設(shè)決策，查驗授課帶有的效能，以便增添同學(xué)對特有科目的領(lǐng)悟?qū)哟巍?/p>
評判的總括功能，應(yīng)是比對不同類別的授課科目，辨識課程內(nèi)含的弊病，并設(shè)定出修正的路徑。應(yīng)圍繞課程內(nèi)含的改造途徑，來預(yù)設(shè)評判的總框架。
三、可行的評判模式
預(yù)設(shè)可行的評判模式，應(yīng)借鑒現(xiàn)有的精準模式，如回應(yīng)類、差距評判類、CSE屬性的評判模式等。在這些現(xiàn)有的可用模式內(nèi)，選用了CIPP框架下的模式，當成搭建評判架構(gòu)的可用參照。新穎的CIPP框架下的模式，能改造普通高中舊有的校本課程評判路徑，因此延展了采納范圍。這樣的框架，可分出面對背景、面對歷程、面對授課成效等的評判，從而建構(gòu)出融匯屬性的評判路徑。
首先，要面對背景，予以精準的評判。這種評判成分，歸屬于本源性的成分，應(yīng)涵蓋高中帶有的背景框定、對授課對象帶有的需求框定等。要辨識出目標與預(yù)設(shè)需求的契合程度，以便供應(yīng)預(yù)設(shè)目標所用的依托。
其次，要錄入評判得來的結(jié)果。實現(xiàn)預(yù)設(shè)的課程目的，應(yīng)依憑獨特條件，要評判這些關(guān)聯(lián)條件。錄入結(jié)果，會關(guān)涉到實現(xiàn)預(yù)設(shè)目標、解析潛藏的成本、比對多樣課程帶有的優(yōu)劣、評判課程內(nèi)含資源的可用性等。
再次，要測評預(yù)設(shè)校本課程所歷經(jīng)的經(jīng)過。評判過程，要辨識出這一科目內(nèi)含的講授經(jīng)過，以便確認隱藏著的授課弊病。例如：評判預(yù)設(shè)的課堂活動，能否依循規(guī)劃去延展；現(xiàn)存的那些授課資源，能否依循規(guī)劃被采納；教師所選定的授課路徑，帶有怎樣的實效性等。這種評判，可供應(yīng)修正舊有校本課程的依托。
最后，要評判授課得來的成績。在這一時段內(nèi)，要選用解析、數(shù)值測定和辨識成效等路徑，去測定課程內(nèi)含的真實成績。具體而言，要搜集到關(guān)聯(lián)性的多樣描述，把搜集得來的判別數(shù)值，與前述的三類層級相整合，以便估測出特有課程帶有的成果。學(xué)者認為，評判成績這一步驟，仍歸屬于管控授課質(zhì)量所用的步驟。
新穎的CIPP屬性模式，帶有凸顯的宏觀性，也很客觀。然而，搜集評判用到的多重數(shù)值時，還要選用協(xié)同性的多重方法。例如：評判課程所帶背景時，可整合起解析、調(diào)研及走訪、對同學(xué)予以診斷等路徑。評判操作得來的真實成效時，可接納檔案評判、查驗及對同學(xué)訪談等路徑。
四、建構(gòu)出的系統(tǒng)
解析了評判實踐后，可構(gòu)建出高中內(nèi)含校本課程的可用評判系統(tǒng)。具體而言，建構(gòu)出的評判系統(tǒng)，應(yīng)涵蓋如下層級：
首先，應(yīng)辨識出開發(fā)目標帶有的價值。預(yù)設(shè)的校本課程，應(yīng)融匯起外部屬性與內(nèi)部屬性的多樣評價。要考量的維度，涵蓋著預(yù)設(shè)課程與總括方針的契合程度、預(yù)設(shè)的校本課程帶有的價值認知程度、課程所預(yù)設(shè)的總括目標與同學(xué)愛好的契合程度、目標內(nèi)含多重要素的調(diào)和程度等。
其次，應(yīng)辨識出校本課程帶有的可行性。制備校本課程所用的流程，涵蓋著設(shè)定及擬定目的、選取和重構(gòu)校本內(nèi)涵、預(yù)設(shè)的課程構(gòu)架、安設(shè)的資源選用路徑、評判同學(xué)作業(yè)用到的途徑、對特有課程帶有的優(yōu)劣的解析等。可行性歸屬于很概要的那種指引，可折射總括課程建構(gòu)的水準。
再次，應(yīng)辨識出授課流程帶有的實效。這樣的評判，應(yīng)涵蓋著對授課途徑、教師帶有的態(tài)度、授課預(yù)設(shè)進度、同學(xué)的學(xué)習(xí)歷程、預(yù)設(shè)目標的完成路徑等。它歸屬于形成屬性的測評，能促進教師改造舊有的校本課程，完善現(xiàn)存的校本質(zhì)量。其中，同學(xué)對真實授課流程所帶有的評判，具備凸顯的精準性。同學(xué)是直接接納授課內(nèi)涵的那種主體，因此，可經(jīng)由座談會、預(yù)設(shè)問卷等路徑，獲取到同學(xué)內(nèi)含的授課意見。這樣一來，就供應(yīng)了改造授課程式的依據(jù)。
結(jié)束語
新穎的校本課程，改造了慣常用到的普通高中內(nèi)含課程，被劃歸成總括的課程成分之一。然而，現(xiàn)有的這些課程，沒能被預(yù)設(shè)出很完善的評價途徑。普通高中內(nèi)的師生，應(yīng)增添新的評判理念，摸索延展課程內(nèi)涵的路徑。只有這樣，新穎的校本課程，才能促進普通高中內(nèi)授課質(zhì)量的升高，激發(fā)出同學(xué)潛藏的課程愛好?！?/p>
參考文獻
[1]劉雪冰.職業(yè)規(guī)劃：普通高中校本課程開發(fā)的新視角 [J].北京教育學(xué)院學(xué)報，2012（10）.
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第2篇：校本課程的評價范文
關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué);校本課程;實施;開發(fā);研究
一、前言
我國在二十一世紀初期的時候正式開始了課程改革相關(guān)活動，當以往教育教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中所使用到的傳統(tǒng)教育方式受到校本課程的影響的時候，校本課程的開發(fā)就自然而然的出現(xiàn)在了我們的眼前。校本課程在校園當中其實并不是過分的關(guān)注所謂的主科的，使用非主學(xué)科從事校本課程的開發(fā)相關(guān)工作，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、教育以及課程設(shè)計所能夠造成的影響并不是十分的大。但是當根據(jù)主科開展校本課程設(shè)計開發(fā)相關(guān)工作的時候，尤其是在對學(xué)生起到相對來說比較重要作用的高中階段的數(shù)學(xué)學(xué)科當中的時候，這就對參與到校本課程開發(fā)相關(guān)工作當中的學(xué)生、教師以及校方提出了相對來說比較高的要求。所以，各個地區(qū)相關(guān)學(xué)校對高中數(shù)學(xué)校本課程的開發(fā)和實踐相關(guān)工作開展各個層面的相關(guān)研究工作是具有一定程度的現(xiàn)實意義的。
二、高中數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)的方法分析。
從開發(fā)這個層面上展開相關(guān)的分析工作，對學(xué)生所提出的需求進行收集是構(gòu)建校本課程的基礎(chǔ)，依據(jù)學(xué)生所提出的需求呈現(xiàn)出來的信息，教師就能夠在教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中在某些層面上使得教學(xué)相關(guān)活動的質(zhì)量得到一定程度的提升，以上文中所提及到的相關(guān)內(nèi)容為基礎(chǔ)構(gòu)建校本課程，能夠使得整體的學(xué)生成績的穩(wěn)定性得到一定程度的提升。但是與此同時，校本課程開發(fā)的過程中是需要教師具備一個相對來說比較好的心態(tài)和相對來說比較明確的認識的，并不是教師在進行教學(xué)相關(guān)活動的過程中所使用到的教學(xué)方法存在一定程度的問題才會進行校本課程的開發(fā)，假如說在教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中出現(xiàn)個例的話，教師所需要依據(jù)的就是自身的教學(xué)經(jīng)驗，對具體的情況展開具體的分析，幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)的過程中遇到的問題，并使用適應(yīng)性相對來說比較強的方法解決學(xué)生遇到的問題。
三、高中數(shù)學(xué)校本課程實施的方法分析
課堂片斷法是在常規(guī)的課堂教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中，選擇出來一個時間片斷，比方說課程剛剛開始的時候，教師應(yīng)當將校本課程所涉及到的相關(guān)內(nèi)容展現(xiàn)在學(xué)生的面前，上文中所提及到的這種方法在高中數(shù)學(xué)校本課程實施的過程中所得到的應(yīng)用是相對來說比較的廣泛的，將校本課程中所涉及到的相關(guān)內(nèi)容分散化處理，是能夠在教學(xué)相關(guān)活動進行的過程激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的，但是在實施的過程中是需要注意到適應(yīng)性的，校本課程內(nèi)容和課堂教學(xué)相關(guān)活動進行的過程中所涉及到的內(nèi)容之前的適應(yīng)性應(yīng)當相對來說比較的強，當校本課程所涉及到的相關(guān)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容不相適應(yīng)的時候，學(xué)生發(fā)生混亂的幾率就相對來說比較的高了，不利于校本課程的實施。
校本課程開發(fā)程度較高的學(xué)校中校本課程《數(shù)學(xué)大師》以數(shù)學(xué)史上的著名數(shù)學(xué)家為例，以他們的研究成果為主題，講解他們在數(shù)學(xué)史上的主要成就，這些成就大部分和高中數(shù)學(xué)課本上的知識有關(guān)，從他們的發(fā)現(xiàn)背景入手，對知識進行拓展，讓學(xué)生感受到這些知識的妙用，提升他們的學(xué)習(xí)熱情，自發(fā)的去探究知識的本質(zhì)，從而達到鞏固課本知識的目的。最終達到讓學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)，獲得豐富的數(shù)學(xué)思想，提高數(shù)學(xué)文化素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進學(xué)生的個性全面發(fā)展的目的。
四、高中數(shù)學(xué)校本課程評價
學(xué)校不重視，流于形式。雖然開發(fā)數(shù)學(xué)校本課程的目的是為了彌補國家課程的不足，促進學(xué)生更好地發(fā)展，但是領(lǐng)導(dǎo)并未真正重視校本課程的開發(fā)，很多學(xué)校干脆照搬其他學(xué)校的模式，制訂的目標和內(nèi)容并不是建立在對本校學(xué)生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發(fā)的本質(zhì)，沒有將校本課程開發(fā)落到實處，開發(fā)校本課程對他們來說就是一種門面，為了應(yīng)付上級的檢查。一些教研組長教育教學(xué)理論功底較為欠缺，方法不多，措施不力。他們只是“靠經(jīng)驗吃飯”，這就必然造成開發(fā)的校本課程收效甚微。
五、結(jié)語
綜上所述，針對校本課程開展各個層面的開發(fā)相關(guān)工作是高中學(xué)校對學(xué)生所學(xué)習(xí)到的課程所使用到的一種嶄新的設(shè)計方式，是一個實踐性相對來說比較的強的課程系統(tǒng)，其所涉及到的內(nèi)容是相對來說比較的簡單的，在校本課程開發(fā)相關(guān)工作進行的過程中，教師的專業(yè)素質(zhì)水平、教學(xué)資源以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力所能夠起到的作用都是相對來說比較的重要的。
第3篇：校本課程的評價范文
一、改革體育學(xué)習(xí)評價的必要性
在過去的一段時間里，我國的高校體育教育取得了較大的進步和發(fā)展，但對體育教育課程學(xué)習(xí)的評價卻停步不前，雖然也有從教育學(xué)角度形成的評價體系結(jié)構(gòu)，但可操作性和指導(dǎo)性偏弱。經(jīng)調(diào)查顯示，大部分的地方高校仍然沒有對大學(xué)體育課程學(xué)習(xí)進行有效的評價，所以改革體育課程學(xué)習(xí)的評價體系就勢在必行。
（一）符合教育思潮的發(fā)展
目前，我國的學(xué)習(xí)評價逐漸演變?yōu)檫^程和終結(jié)性相結(jié)合的評價，更加重視對個體差異的尊重性，主觀評價與客觀評價的結(jié)合使評價的主體及方法更加多樣化，評價內(nèi)容更加多元化。這種替代性的評價思想已在實踐中得到了證實和體現(xiàn)，且順應(yīng)了當前學(xué)習(xí)評價思潮的l展，是我國地方本科院校體育課程學(xué)習(xí)評價改革的必然選擇。
（二）符合評價改革的需求
經(jīng)調(diào)查現(xiàn)有體育學(xué)習(xí)評價的滿意度發(fā)現(xiàn)，大部分教師和學(xué)生對現(xiàn)有的體育學(xué)習(xí)評價不滿意，教師與學(xué)生在需求及期望的情況有上很大差別，學(xué)生希望評價要更加多元化。因此體育學(xué)習(xí)評價方法應(yīng)該更加靈活、主體更加多樣、標準要有差異性以及結(jié)果要更具人性化。
二、地方本科院校大學(xué)體育課程學(xué)習(xí)評價的現(xiàn)狀
大學(xué)體育教師在教學(xué)活動中起著重要作用，但目前對于教師的評價還處于研究和探索階段，不僅缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)和科學(xué)的驗證方式，且在現(xiàn)有的研究成果中，涉及到的也只是大學(xué)體育教師的教學(xué)能力和研究能力，在其綜合性的評價、標準和方式的研究上并沒取得較大進展。而大學(xué)體育教師評價的理論不足、實踐不完善，則嚴重地影響了教師隊伍的整體發(fā)展，甚至制約了大學(xué)體育教育事業(yè)的發(fā)展。
（一）評價內(nèi)容單一化
目前，大多數(shù)地方本科院校的體育課程學(xué)習(xí)評價內(nèi)容都過于注重對體能素質(zhì)和運動技能的培養(yǎng)，忽視了對身心健康、參與能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力和實踐操作能力等綜合素質(zhì)的評價。評價完全是為了迎合現(xiàn)有趨勢，對個體發(fā)展的特殊性并不重視，評價內(nèi)容極其單一，尤其是在學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定方面，沒能統(tǒng)一學(xué)生的身心發(fā)展。
（二）評價主體模糊化
現(xiàn)有的體育學(xué)習(xí)評價，以教師評價為主，雖然也有一些學(xué)生的自我評價，但相對來說非常薄弱，往往忽視同學(xué)間的互評和自下而上的多元評價。評價主體單一，學(xué)生們被排斥在評價活動之外，只能被迫接受學(xué)習(xí)評價結(jié)果，這種傳統(tǒng)的評價方式，使得學(xué)習(xí)評價出現(xiàn)了諸多問題。
（三）評價標準定勢化
在傳統(tǒng)的評價標準中，對于評價標準的統(tǒng)一性過于重視，使得評價者在評價過程中墨守成規(guī)，嚴重限制了學(xué)生個性和創(chuàng)新能力。這種固定性的體育學(xué)習(xí)評價標準，完全沒有考慮到學(xué)生在體育活動中情感和個性的變化，只是機械性地將學(xué)生用同一尺度規(guī)劃，忽視了不同學(xué)生的身高、體重、運動技巧與運動成績間的關(guān)系，限制了學(xué)生在體育活動中的個性化成長，局限了教師的自主發(fā)展道路。
三、改革地方本科院校大學(xué)體育課程學(xué)習(xí)評價的對策
教師評價是一項具有綜合性效益的活動，不管其開展的主要人為意識是什么，其多方面的功能最終都會影響到教師的工作和行為習(xí)慣，甚至影響他們與人相處的心態(tài)及關(guān)系。但是，人具有主觀能動性，傳統(tǒng)的被動測評方式明顯不夠準確，因為人的心態(tài)和行為在整個評價過程中會不斷變化，所以，在對高職院校的教師進行評價時，不應(yīng)只注重評價的標準和結(jié)果，而應(yīng)該樹立全局觀念，重視評價的整體活動過程。
（一）堅持以人為本
學(xué)校的重要人力資源是教師，其不僅能夠提升教學(xué)的質(zhì)量，還是培養(yǎng)高技能人才的重要保證。因此地方本科院校的辦學(xué)必須以教師發(fā)展為主，努力開發(fā)、利用和管理教師的潛力，激發(fā)教師的活力，推動教師的工作開展，并由傳統(tǒng)的人事行政管理變?yōu)楝F(xiàn)代化的人力資源管理。地方本科院校的管理者應(yīng)該更加注重教師績效考核的價值取向，關(guān)注教師的個人健康，將教師的發(fā)展作為績效考核的重要標準，實現(xiàn)人力資源管理的科學(xué)化和規(guī)范化。
（二）評價理念科學(xué)化
為了促進大學(xué)生的全面發(fā)展，可以將“健康第一”作為體育活動的指導(dǎo)思想，不僅要重視學(xué)生的體能和身心健康，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生多方面的發(fā)展?jié)撃埽绲赖缕焚|(zhì)、團隊精神、個性化發(fā)展、創(chuàng)新意識和實踐能力等多方面的發(fā)展。讓大學(xué)生在體育學(xué)習(xí)的過程中不僅能充分地展現(xiàn)體育方面的特長，還能讓學(xué)生在實際體育活動中體會到學(xué)習(xí)與進步的樂趣，從而有效地提升學(xué)生在體育學(xué)習(xí)方面的自信心，增加學(xué)生主動參與性和學(xué)習(xí)熱情，為終身體育目標的實現(xiàn)打下良好基礎(chǔ)。
（三）評價內(nèi)容需拓展
評價內(nèi)容的選擇應(yīng)該和課程目標相統(tǒng)一，特別是要和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的水平目標相一致，這是體育學(xué)習(xí)評價中的重要環(huán)節(jié)。首先可以對學(xué)生進行逐個觀察，從而依據(jù)學(xué)生的體育學(xué)習(xí)特征分析和評定出最為合適的評價方式，讓學(xué)生的體育成績更加合理；其次體育學(xué)習(xí)評價中的體能評價占比不可太高，要加大知識、技能、學(xué)習(xí)態(tài)度以及合作精神等方面的評定比例。在評定成績的時候要注意學(xué)生的個體差異性，關(guān)注學(xué)生在體育學(xué)習(xí)過程中的進步情況和變化。
（四）評價主體多樣化
目前，地方本科院校大學(xué)體育課程學(xué)習(xí)評價都是以學(xué)生的體育學(xué)習(xí)成績?yōu)榛A(chǔ)，教師評價為主體，學(xué)生的自我評價和相互評價只起到輔助作用。不過，由于教師具有豐富的評價經(jīng)驗，極為了解學(xué)生的情況，所以這種評價方式就尤為適合應(yīng)用在運動技能和身體素質(zhì)方面的評價上。但是，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行評價則不僅需要教師的評價，還更需要學(xué)生的自我評價和相互評價。
四、結(jié)語
第4篇：校本課程的評價范文
[關(guān)鍵詞]國家課程；校本課程；縣域高中
校本課程是以學(xué)校和社區(qū)資源為基礎(chǔ)，在尊重學(xué)生發(fā)展需求的前提下，由教師自主研發(fā)與實施的課程。它是學(xué)校落實課程賦權(quán)的一種行為，是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)目標、表達學(xué)校教育價值追求、提升學(xué)校文化的一種有效方式。縣域高中是課程改革的主體力量。探索縣域高中校本課程研發(fā)、管理和評價方式，是全面推進素質(zhì)教育、規(guī)范辦學(xué)行為的重要切入點。如何研發(fā)高中學(xué)段的校本課程?如何加強過程性管理?備課組和年級分權(quán)下各自承擔(dān)什么職責(zé)?只有明晰課程管理的這一主線，才能使校本課程管理成為真實的校本行為，從而有助于上述問題的解決。
一、校本課程研發(fā)
在分析學(xué)校發(fā)展情況、調(diào)研課程需求的基礎(chǔ)上，學(xué)校針對教師課程能力制訂有效的《學(xué)校校本課程方案》是研發(fā)校本課程的前提。校本課程形成過程是：依據(jù)學(xué)校的校本課程目標制訂各領(lǐng)域的課程規(guī)劃；各學(xué)科從教學(xué)實際來定位科目框架下的校本課程目標，從而選擇有效的校本課程內(nèi)容；通過校本課程教案的編寫來保證校本課程規(guī)范執(zhí)行，從而形成不同科目下的校本課程教學(xué)模塊。
(一)校本課程研發(fā)方式
目前校本課程研發(fā)方式主要有課程選用、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。選用和改編是校本課程研發(fā)的最低層次，改編、整合和補充是依據(jù)學(xué)校需求選擇性使用已有校本課程的過程。
有效拓展國家課程是縣域高中校本課程研發(fā)的主要形式，它是在學(xué)科框架下對基礎(chǔ)型課程的有效拓展。研發(fā)校本課程必須基于學(xué)生的興趣和發(fā)展需求，通過拓寬課程范圍為學(xué)生提供較多信息，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。
開發(fā)校本課程還必須基于教師能力制訂可行的校本課程規(guī)劃方案。否則，不顧教師專業(yè)能力盲目開設(shè)課程，由此帶來的過重教學(xué)負擔(dān)會引發(fā)教師抵觸心理，這將打亂日常教學(xué)秩序和國家課程的有效實施，它會將校本課程實施引向誤區(qū)。
校本課程研發(fā)方式可分為以下兩類。
1．國家課程的延伸
國家課程的延伸是指在全面領(lǐng)會國家課程綱要、課程目標和教材要求基礎(chǔ)上，改編、新編和拓編國家規(guī)定課程，挖掘課程的文化內(nèi)涵，以拓寬視野、增長知識、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣為目的拓展學(xué)科。它的特點是采取學(xué)科分層教學(xué)，實施學(xué)科聯(lián)動，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，革新并優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增加課程對學(xué)生的適應(yīng)性。它有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生的發(fā)展增加選擇性空間。這類課程是基于時代性、發(fā)展性和生活性的特點，選擇最新的事件或政治、經(jīng)濟、科學(xué)和技術(shù)發(fā)展成就作為校本課程的主體內(nèi)容。它解決了學(xué)科內(nèi)容單一的問題，使課程走近學(xué)生生活。
2．個別化拓寬
為體現(xiàn)學(xué)校文化，發(fā)揮不同學(xué)科的特點，在不耗費教師過多時間也不影響學(xué)生常規(guī)學(xué)習(xí)的前提下，為少數(shù)學(xué)有特長的學(xué)生開設(shè)超越《課程標準》要求的課程，如奧數(shù)、競賽輔導(dǎo)活動和各種創(chuàng)新設(shè)計等。這類課程是校本課程目標之外的課程，如果隨意增加這類課程的課時數(shù)量，將會把學(xué)校教育引向誤區(qū)。
校本課程的主要形式是基于國家課程的有效拓展和創(chuàng)生性整合，校本課程的實施就必須依據(jù)國家課程的質(zhì)量要求，并沿國家課程呈現(xiàn)的順序來開發(fā)。因此，開發(fā)校本課程必須顧及學(xué)生的認知、技能與情感的發(fā)展水平，尊重學(xué)生發(fā)展興趣和需求，從而使校本課程從研發(fā)到實施都能遵循國家課程的規(guī)范運作和質(zhì)量要求。這應(yīng)是目前縣域高中校本課程研發(fā)的主線。通過這種方式，能有效推動教師將經(jīng)驗性知識自覺上升到課程意識，縣域高中從而推動國家課程的有效實施。
(二)校本課程研發(fā)模式
開發(fā)校本課程的思路是“自上而下”的演繹模式，其基本過程為：確立學(xué)校教育哲學(xué)(辦學(xué)理念和核心價值)一進行學(xué)校課程整體規(guī)劃一領(lǐng)導(dǎo)校本課程的開發(fā)和實踐。
形成校本課程的思路是“自下而上”的歸納模式，其基本過程為：圍繞本學(xué)科《課程標準》，教研組研制校本課程科目規(guī)劃備課組基于科目規(guī)劃研發(fā)《學(xué)科校本課程綱要》年級組織相關(guān)人員進行評議形成年級校本課程內(nèi)容和規(guī)劃課表備課組進行校本課程實施年級進行過程性管理并組織學(xué)業(yè)評價。
校本課程研發(fā)管理的思路是：校內(nèi)外專業(yè)力量學(xué)校課程委員會《學(xué)校校本課程規(guī)劃方案》。具體來講：學(xué)校課程委員會審議學(xué)科框架下的校本課程規(guī)劃年級以領(lǐng)域和學(xué)科管理審議《學(xué)科校本課程綱要》備課組制定《校本課程綱要》并撰寫校本課程教案。
年級負責(zé)校本課程的研發(fā)、實施和評價工作，即：年級備課組教師個體或團隊《校本課程綱要》和教案。
校本課程開發(fā)主體可分為三類：教師個人、教師專業(yè)發(fā)展共同體、教師與校外機構(gòu)合作。現(xiàn)階段主要倡導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展共同體、教師與校外專家聯(lián)合開發(fā)這兩種主體類型?；谏鲜龉芾砜蚣埽處熞罁?jù)自身專業(yè)特長和發(fā)展興趣，組建校本課程研發(fā)和實踐聯(lián)合體，承擔(dān)備課組的校本課程任務(wù)，研讀校本課程學(xué)科目標，撰寫《校本課程綱要》，提交備課組進行合作性研究。形成一致認識后，備課組將《校本課程綱要》提交年級進行審批。年級組織相關(guān)人員進行審定并給出指導(dǎo)意見，教師專業(yè)發(fā)展共同體根據(jù)反饋意見進行修改，向?qū)W校課程委員會提交校本課程綱要和校本課程教案，待審議批復(fù)后編入《校本課程選修》中。校本課程選修介紹包括該模塊開設(shè)的課時量、內(nèi)容、評價方式、執(zhí)教教師、上課地點和課程形式，這是保障校本課程實現(xiàn)選課走班的前提。
二、校本課程管理
為保障校本課程有效研發(fā)和規(guī)范運作，學(xué)校必須制訂相應(yīng)的管理制度來保障其順利運行。相關(guān)的管理制度有：校本課程審議制度、校本課程教學(xué)管理條例、校本課程評價制度、校本課程培訓(xùn)制度、校本課程管理崗位職責(zé)和評價方案等。承擔(dān)不同管理職能的處室和年級只有嚴格執(zhí)行各項管理制度、定期檢查制度落實情況，才能使校本課程管理成為教學(xué)常規(guī)的重要組成部分，才能實踐校本課程目標。
教務(wù)處是校本課程管理的行政機構(gòu)，對“學(xué)校校本課程專業(yè)委員會”負責(zé)。教務(wù)處主要職責(zé)是嚴格執(zhí)行《學(xué)校校本課程方案》，檢查年級實施情況，協(xié)同年級對課程、教師和教學(xué)成效進行評價。組織協(xié)調(diào)各教研組與年級組之間的關(guān)系，從而落實課程管理的各項要求。年級、備課組、教師合作研究共同體與學(xué)生的職責(zé)如下。
(一)年級的職責(zé)
年級根據(jù)學(xué)校的整體安排，制訂學(xué)年及學(xué)期校本課程教學(xué)進度計劃、校本課程教學(xué)研究活動計劃和學(xué)生的校本課程選修管理等各項工作。具體為以下幾個方面。
第一，指導(dǎo)備課組以國家課程計劃為校本課程研發(fā)主線，形成學(xué)期或?qū)W年的校本課程表。
第二，指導(dǎo)備課組形成《校本課程選修介紹》。在開學(xué)第一周發(fā)給學(xué)生，便于做好選課登記。
第三，年級對各學(xué)科預(yù)定開設(shè)的校本課程進行統(tǒng)排，依據(jù)各學(xué)科的資源狀況、任課教師情況、學(xué)生選修的數(shù)量，對不同校本課程模塊教學(xué)的實施，選擇不同數(shù)額的班級作為選課走班的管理單元。同一年級某一學(xué)科校本課程時間安排必須相對集中，具體時間由各年級自行安排。
第四，年級對教師開展的校本課程教學(xué)活動給予指導(dǎo)，聯(lián)系各學(xué)科之間的合作，保證課程合力的有效形成。一門規(guī)范的校本課程必須包括校本課程開發(fā)申請表、校本課程綱要、校本課程實施教案、校本課程選修登記表、校本課程階段性教學(xué)評價表、校本課程學(xué)分評價表和校本課程績效評定等七種管理材料。
第五，調(diào)研學(xué)生選修校本課程的學(xué)習(xí)情況，及時反饋校本課程實施中的問題，以便教師不斷調(diào)整教學(xué)需求，同時為學(xué)校課程管理提供決策依據(jù)。
(二)備課組的職責(zé)
備課組是組織教師開發(fā)和申報校本課程的管理組織，是落實《學(xué)科校本課程規(guī)劃》的具體單位。它的職責(zé)包括：制訂校本課程目標，選編校本課程內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)時數(shù)等。它的職責(zé)具體包括以下幾個方面。
第一，每學(xué)期開始，組織教師學(xué)習(xí)《校本課程實施方案》，研究《學(xué)科課程標準》，依據(jù)國家課程的教學(xué)進度、結(jié)合學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)制訂學(xué)科校本課程開發(fā)計劃。
第二，邀請學(xué)科教研組和資深教師審議校本課程規(guī)劃，分析討論，確立校本課程主題單元。
第三，依據(jù)校本課程主題單元的要求，尊重備課組內(nèi)不同教師的專業(yè)特長，對任務(wù)進行分解，確立校本課程教學(xué)單元的主備和從備教師，并組織教師向年級申報校本課程。
第四，備課組形成《校本課程介紹》，進行選課指導(dǎo)后形成《學(xué)科校本課程選修登記表》。
第五，備課組依據(jù)年級校本課程課表，組織學(xué)科教師進行校本課程實施，包括選修管理、學(xué)習(xí)量統(tǒng)計和學(xué)分認定。
第六，組織教師反思性研究本學(xué)期校本課程研發(fā)和實施的成效，向?qū)W校提交研究報告。組織教師參加階段性的校本課程成果評比。
第七，每學(xué)月組織教師核對并填寫《校本課程評價量規(guī)表》，統(tǒng)計校本課程研發(fā)工作量和實施工作量，并對校本課程實施績效進行評定。
(三)教師合作研究共同體的職責(zé)
教師與具有相同發(fā)展意愿的同伴組成教師合作研究共同體是教師互助型組織的有效方式。他們是研發(fā)并執(zhí)行校本課程的承擔(dān)者，主要擔(dān)負以下任務(wù)。
第一，依據(jù)《學(xué)校校本課程方案》和備課組內(nèi)校本課程主題單元計劃，承擔(dān)校本課程不同模塊的研發(fā)和教學(xué)實施任務(wù)。
第二，完成《校本課程開發(fā)申請表》和相關(guān)教案的編寫工作。
第三，待年級審批通過后，進一步豐富并規(guī)范研制《校本課程單元教學(xué)實施綱要》，撰寫校本課程教案，編印校本課程教學(xué)計劃，組織學(xué)生選課走班，通過實施《校本課程選修登記》，對選修學(xué)習(xí)過程進行規(guī)范記錄。
第四，指導(dǎo)任教班級的學(xué)生對本學(xué)科拓展性的校本課程進行選擇，對任教班級學(xué)生選課情況進行統(tǒng)計，并以班級為單位，組建選課后的學(xué)習(xí)管理小組。為加強學(xué)生對選修學(xué)習(xí)過程的自主管理，教師要制作選課花名冊，匯總后報年級組，形成年級總的校本課程選修登記表，以便于選修管理。
第五，加強對校本課程選修過程的管理，包括記錄學(xué)習(xí)量、評價學(xué)習(xí)態(tài)度和組織學(xué)生進行自我評定。它主要有書面和實踐活動等形式。
第六，參與年級校本課程階段性的教學(xué)評價，完成校本課程學(xué)業(yè)評價。
(四)學(xué)生的職責(zé)
學(xué)生按照自己的興趣和愛好填寫選課志愿，確定學(xué)年或者學(xué)期內(nèi)校本課程的選修表。校本課程每一選修模塊結(jié)束后該教學(xué)班解體，學(xué)生自動進入下一模塊選修的管理過程。
第5篇：校本課程的評價范文
關(guān)鍵詞： 校本課程 存在問題 改進措施
就目前我國教育而言，基礎(chǔ)教育課程政策改革方向正在從原先單一的國家課程模式向國家、地方、學(xué)校三級管理體制課程模式轉(zhuǎn)變。校本課程強調(diào)的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源開發(fā)多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。校本課程開發(fā)指的是學(xué)校根據(jù)本校教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。
一、校本課程開發(fā)存在的問題
校本課程開發(fā)受學(xué)校、地域、文化及經(jīng)濟環(huán)境的影響，有明顯的差異性和地方性，但校本課程資源開發(fā)途徑有其獨特的規(guī)律性，存在普遍性和共性。校本課程是主體性教育思想的發(fā)展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現(xiàn)。但在開發(fā)中存在一些問題，如下：
（一）國家課程的設(shè)置影響了校本課程開發(fā)
校本課程開發(fā)尚處于初步發(fā)展階段，而新課改中，國家課程的設(shè)置在逐步完善過程中，本著科本位思想，就本學(xué)科又增加了許多課外延伸的知識，占用了很多課余時間，壓縮了校本課程的質(zhì)量，這無疑加劇了校本課程開發(fā)的難度。
（二）教師課程觀念陳舊制約了校本課程開發(fā)
由于長期受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，教師仍習(xí)慣于執(zhí)行指令性的課程計劃，對校本課程開發(fā)從意識上沒有足夠的重視程度，從行動上不能很好地落實校本課程，很多學(xué)校與教師仍局限于為完成任務(wù)而完成的狀態(tài)，對校本課程的真正含義與意義所在知之甚少。
（三）學(xué)生的需求被忽視
校本課程的開發(fā)屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構(gòu)建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構(gòu)建過程旨在尊重每個個體的需求和選擇，然而現(xiàn)實中，學(xué)校往往為“開發(fā)”而“開發(fā)”，以老師的特長或社會的輿論導(dǎo)向作為校本課程開發(fā)內(nèi)容，不能完全貼近學(xué)生的需求和興趣，以領(lǐng)導(dǎo)或教師的個人意志為主，既失去開發(fā)校本課程的意義，又嚴重影響校本課程的質(zhì)量。
（四） 地方與社會支持力度薄弱
校本課程開發(fā)常常與地方或社會發(fā)展規(guī)劃聯(lián)系在一起，然而在校本課程開發(fā)與實施中，地方與社會支持力度相對較為薄弱。很多學(xué)校的資源比較有限，這樣就在很大程度上制約了校本課程的發(fā)展。
（五）校本課程開發(fā)缺乏科學(xué)的評價體系
校本課程開發(fā)過程是一個循環(huán)往復(fù)、不斷改進的過程，所以，課程評價獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎(chǔ)。然而，由于校本課程開發(fā)處在起步階段，學(xué)校無法對開發(fā)的校本課程的方案、內(nèi)容、效果等進行科學(xué)地評價，因此存在評價過程不嚴密、評價結(jié)果真實性差等問題。很難保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量，使校本課程的開發(fā)成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。
二、校本課程開發(fā)的改進措施
（一）對校本課程開發(fā)進行需求分析
校本課程開發(fā)應(yīng)在辦學(xué)理念的指導(dǎo)下進行需求分析。需求分析的對象是學(xué)生需求、學(xué)校需求、地區(qū)需求和社會需求。首先，尊重學(xué)生的需求和興趣，才能真正實現(xiàn)校本課程的意義，滿足學(xué)生的心理和知識雙重要求，高質(zhì)量地實施校本課程；其次，學(xué)校、地區(qū)和社會是實施校本課程的主體，滿足這三者的需求，才能保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量，讓校本課程行之有效。
（二） 提高教師的教學(xué)課程觀
只有參與校本課程開發(fā)與實施的一線教師樹立素質(zhì)教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發(fā)的意義，增強自身的課程意識，更好地落實校本課程。因此，為教師提供良好的培訓(xùn)資源，提高教師的教學(xué)課程觀，如邀請當?shù)馗咝＝虒W(xué)課程專家進行集體培訓(xùn)，對學(xué)校主要開發(fā)者進行個別指導(dǎo)，并在實施過程中不斷給予技術(shù)與資源支持，只有這樣才能提高校本課程質(zhì)量。
（三）校本課程開發(fā)主體多元化
校本課程的開發(fā)本應(yīng)是學(xué)校自主開發(fā)，但是在課程改革起步階段，應(yīng)充分發(fā)揮教育科研機構(gòu)的作用，組織課程專家、重點學(xué)校的骨干教師在需求分析的基礎(chǔ)上，搞聯(lián)合開發(fā)，同時積極與地區(qū)和社會合作，鼓勵教師創(chuàng)新，參與校本課程開發(fā)，再反饋到這些主體中，不僅體現(xiàn)校本課程開發(fā)的多樣性和自主性，而且將積極加快校本課程的進程。
（四）盡快建立校本課程科學(xué)的評價體系
校本課程的評價是校長和教師對本校開發(fā)的課程進行質(zhì)量分析和監(jiān)控的過程，也是學(xué)校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學(xué)的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎(chǔ)上進行反思、總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，不斷調(diào)整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學(xué)生發(fā)展。對校本課程開發(fā)與實施的整個過程，可以圍繞校情――目標――方案――實施――效果進行評價，在這一過程中尤其要高度重視評價主體――教師和學(xué)生的發(fā)展。
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第6篇：校本課程的評價范文
[關(guān)鍵詞]語文校本課程開發(fā) 開發(fā)能力 評價體系 課程資源
我國長期以來一直采用國家統(tǒng)一課程設(shè)置，全國中小學(xué)基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（實驗）》規(guī)定：學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（國家、地方、學(xué)校）課程”的決策，校本課程開發(fā)就成了當務(wù)之急。
隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發(fā)越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學(xué)生發(fā)展為目的，使學(xué)生熱愛語文學(xué)科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。高中語文課程開發(fā)則是指以《語文課程標準》的精神為指導(dǎo)，以學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件、資源為基礎(chǔ)，由學(xué)校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的語文課程開發(fā)活動。語文校本課程的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。
一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發(fā)的意義不明確
很多學(xué)校已經(jīng)在如火如荼地進行語文校本課程的開發(fā)和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認為語文校本課程開發(fā)就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設(shè)一些選修課或活動課；還有一些教師認為開設(shè)語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復(fù)習(xí)資料上多下點工夫。學(xué)校、教師和學(xué)生都已經(jīng)習(xí)慣于依賴國家統(tǒng)一的教科書，這種習(xí)慣的力量和校本課程的現(xiàn)實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量，想要轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的課程觀念還需要一段時間
語文校本課程的開發(fā)是語文教育發(fā)展的需要。《語文課程標準》指出：語文教育在“發(fā)展學(xué)生語文能力”的同時，“發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結(jié)果導(dǎo)致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由國家統(tǒng)一編制的單一課程結(jié)構(gòu)已不能適應(yīng)教育潮流的發(fā)展，不能適應(yīng)語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學(xué)校的差異，也不能滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求。但國家統(tǒng)編課程已經(jīng)給地方、學(xué)校和教師留有開發(fā)選擇的空間，我們有選擇的權(quán)利，也有開發(fā)的義務(wù)。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學(xué)語文要到社會的大環(huán)境中應(yīng)用掌握，離開了我們的具體生活環(huán)境、文化環(huán)境，我們的語文學(xué)習(xí)就成了無源之水，無本之木。
語文校本課程的開發(fā)是學(xué)生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語文教學(xué)目標觀只關(guān)注知識能力，而現(xiàn)代語文教育要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來設(shè)計課程目標，重視學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)策略的選擇，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。高中語文校本課程開發(fā)的指導(dǎo)思想就是讓學(xué)生親近自然，融入生活，實現(xiàn)課程的時代適應(yīng)性，在愉悅中認識生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，為提高學(xué)生的語文素養(yǎng)探求一條捷徑。
二、語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足
語文校本課程把課程開發(fā)的權(quán)力賦予了語文教師，教師成了課程開發(fā)的主體。目前教師隊伍的發(fā)展與校本課程的發(fā)展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式中，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，他的職責(zé)就是執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展，教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發(fā)者，決策者，評價者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥?，很多語文教師難以適應(yīng)。其次，教師課程開發(fā)的專業(yè)知識技能準備不足。長期以來，教師只有教學(xué)的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學(xué)論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓(xùn)。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。
在語文校本課程開發(fā)中，允許教師根據(jù)自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發(fā)的規(guī)律，自主地進行課程開發(fā)，允許不同教師有不同的課程開發(fā)方略，確立不同的課程內(nèi)容和計劃。同時，在開發(fā)中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變，更需要增加教師參與課程開發(fā)的意識和能力。在語文校本課程開發(fā)之前，必須對教師實行職前培訓(xùn)，提高教師在校本課程開發(fā)方面的專業(yè)技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發(fā)過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與校長的交流、與學(xué)生的探討，要不斷地對自己的課程開發(fā)實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發(fā)的能力。
三、語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容有失偏頗，不能滿足不同層次學(xué)生的需要
目前高中語文課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學(xué)生的興趣，忽視了語文學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學(xué)校的特色和學(xué)生的個體差異，學(xué)術(shù)性太強。這樣就會導(dǎo)致一些學(xué)生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發(fā)的初衷，也不利于學(xué)生的發(fā)展。
《語文課程標準》指出：“語文課程應(yīng)該是開放而有活力的，應(yīng)盡可能滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需求，并能夠根據(jù)社會的需要不斷地自我調(diào)節(jié)，更新發(fā)展?！币虼?，語文校本課程的開發(fā)應(yīng)拓展學(xué)生語文學(xué)習(xí)和應(yīng)用的領(lǐng)域，開發(fā)的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內(nèi)容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學(xué)術(shù)性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學(xué)校聯(lián)合開發(fā)，開設(shè)三級語文校本課程。第一級是基礎(chǔ)性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內(nèi)容的改編、拓編、新編等）和語文學(xué)習(xí)策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構(gòu)成。傳授學(xué)生可再生長的基本知識，培養(yǎng)學(xué)生可再發(fā)展的基本技能。第二級是發(fā)展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學(xué)生的知識，開闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的閱讀和欣賞能力，培養(yǎng)健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎(chǔ)性課程上提高了要求，增加了難度，相對發(fā)展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學(xué)術(shù)性和探究性，如語文知識競賽輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)小論文、思維訓(xùn)練等，拓展了學(xué)生的語文能力，激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。學(xué)校可以設(shè)置不同梯度的三級課程，滿足不同學(xué)生的需求。
四、語文校本課程開發(fā)的評價機制不健全，很難判斷課程開發(fā)的質(zhì)量
校本課程開發(fā)過程的評價滲透在校本課程開發(fā)的全過程，包括課程綱要的評價，學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與改進建議等。大多數(shù)校本課程開發(fā)計劃中都有評價部分，但不同的學(xué)校實施的校本課程各不相同，很難用統(tǒng)一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學(xué)校的內(nèi)部評價，這樣難免會出現(xiàn)評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此，評價結(jié)果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發(fā)質(zhì)量的堅實基礎(chǔ)。
校本課程的開發(fā)是學(xué)校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學(xué)校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利進行。”教育行政管理部門也要強化學(xué)校對課程計劃執(zhí)行的意識，準確落實課程比例，保證學(xué)校高質(zhì)量地開足校本課程。
“實施校本評價的根本目的在于促進學(xué)生的健康發(fā)展，而不是鑒定和選拔；在于促進學(xué)生自我反思，，形成自我發(fā)展的能力?！?#61531;《語文課程標準》也是強調(diào)語文課程評價的發(fā)展功能，強調(diào)從知識與能力，過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調(diào)綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結(jié)性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質(zhì)”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當?shù)匕l(fā)揮高考的導(dǎo)向作用，不妨在高考試題中以適當?shù)男问襟w現(xiàn)語文校本課程開發(fā)的成果。總之，評價主體要積極主動，評價標準要科學(xué)合理，評價形式要靈活多樣，評價結(jié)果要客觀公正。
五、語文校本課程資源開發(fā)利用不充分，缺乏特色性
語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴重不足，例如，高中語文教師的數(shù)量少、負擔(dān)重，學(xué)校的硬件不足，學(xué)校的場地有限，投入的資金有限，教學(xué)資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導(dǎo)致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發(fā)因此而面臨著很大的困難。
語文是最具活力的學(xué)科，作為母語課程，它的課程開發(fā)具有得天獨厚的條件。語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，為它服務(wù)的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內(nèi)課程資源外，還有很多潛在的校內(nèi)、校外課程資源，如校風(fēng)，校訓(xùn)，學(xué)生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學(xué)生發(fā)展的因素，都可以成為課程資源開發(fā)和利用的對象。語文校本課程資源開發(fā)途徑很多，如，開展以語文閱讀或?qū)懽鳛橹鞯膶嵺`活動，設(shè)立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學(xué)生走人社會等。語文校本課程開發(fā)要從學(xué)校實際出發(fā)，依據(jù)學(xué)校的地理環(huán)境、社會環(huán)境以及學(xué)校的物質(zhì)條件、師資條件，貫徹經(jīng)濟性、針對性和現(xiàn)實可行性原則，揚長避短，開發(fā)出具有本校特色的課程。
更新課程觀念，明確課程開發(fā)意義，是語文校本課程開發(fā)的前提；提高教師的課程開發(fā)能力，拓展課程內(nèi)容是課程開發(fā)成功的保障；建立科學(xué)的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發(fā)成功的關(guān)鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。
參考文獻
第7篇：校本課程的評價范文
【關(guān)鍵詞】校本課程開發(fā) 問題 對策
【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）16-0059-02
校本課程是在具體實施國家與地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進行科學(xué)地評估，由學(xué)校根據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，針對學(xué)生的興趣和需要，結(jié)合學(xué)校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢，充分利用學(xué)校、社區(qū)的課程資源，自主開發(fā)的、多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程，是學(xué)校課程里的一個組成部分。
校本課程開發(fā)是我國基礎(chǔ)教育三級課程管理的重要內(nèi)容。它是在認真執(zhí)行國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上，以學(xué)校為基地，以滿足學(xué)生發(fā)展需要、體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)、形成學(xué)校辦學(xué)特色為目標，由學(xué)校采取民主原則和開放手段，由教師按一定課程編制程序進行的課程開發(fā)。是中小學(xué)多年來實施活動課、選修課和興趣小組活動的基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展而來的課程開發(fā)策略，意思是學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)理念和實際情況自主開發(fā)一部分課程，目的是為了更好地滿足學(xué)生的實際發(fā)展需要。
一、校本課程開發(fā)存在的問題
校本課程開發(fā)的首要的出發(fā)點和落腳點在于滿足學(xué)生的興趣愛好和發(fā)展需要。在充分體現(xiàn)校本課程與國家課程、地方課程的培養(yǎng)目標一致的前提下，設(shè)置和開發(fā)適合本校實際特點和學(xué)生實際發(fā)展需求的課程，提高課程的適應(yīng)性，促進學(xué)生個性成長。但在具體的實施中，發(fā)展并不順利，在經(jīng)歷了艱難的政策、理論和實踐探索之后，仍然存在許多問題。
1.校本課程開發(fā)概念不清
校本課程開發(fā)必須以國家確定的教育目標為課程建設(shè)的準則與導(dǎo)向，減少課程開發(fā)的隨意性，正確處理好國家、地方、學(xué)校課程的關(guān)系，保證三類課程在培養(yǎng)目標上的一致性。但是許多人對于什么是校本課程、校本課程發(fā)展的目標和意義、校本課程發(fā)展需要確立什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件、如何具體實施校本課程開發(fā)、如何建立校本課程的評價體系等等，卻知之甚少、知之不深。例如，有人認為，實施校本課程，就是開設(shè)一些活動課程或選修課程；有人認為，實施校本課程，就是要教師自編教材。這些認識上的偏差，必然影響校本課程發(fā)展的品質(zhì)。
2.校本課程開發(fā)目標模糊
其一表現(xiàn)為校本課程依據(jù)教師特長而開發(fā)，不能依據(jù)學(xué)生需要而開發(fā)。校本課程開發(fā)的目標首先體現(xiàn)在校本課程與國家課程、地方課程在培養(yǎng)目標一致性的前提下，根據(jù)本校的培養(yǎng)目標和課程資源狀況，了解學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，設(shè)置可供學(xué)生選擇的靈活安排的課程。提高課程的適應(yīng)性，實現(xiàn)課程的多樣化是課程改革的必然方向；加強選擇性，以適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的多樣化需求是校本課程開發(fā)的出發(fā)點和歸宿。但由于校本課程開發(fā)的主體是教師，局限于師資水平，多是教師擅長什么就開發(fā)什么課程，較少顧及學(xué)生的主體發(fā)展需求，沒能使校本課程真正成為培養(yǎng)學(xué)生、促進學(xué)校發(fā)展的一種有效手段。
其二表現(xiàn)為校本課程開發(fā)多著眼于校內(nèi)現(xiàn)有課程資源的利用，不能圍繞學(xué)校辦學(xué)理念而開發(fā)。實現(xiàn)學(xué)校的課程創(chuàng)新，形成學(xué)校的辦學(xué)特色是校本課程開發(fā)的另一主旨。學(xué)校的辦學(xué)特色在很大程度上取決于學(xué)校的課程特色。只有根據(jù)學(xué)校的教育宗旨、培養(yǎng)目標，對學(xué)校課程資源進行利用、整合、拓展、創(chuàng)造進而開發(fā)出滿足學(xué)校發(fā)展需要的校本課程，才能形成學(xué)校的辦學(xué)特色。
3.校本課程開發(fā)權(quán)力不足
學(xué)校既是執(zhí)行課程計劃的機構(gòu)，也是真正發(fā)生教育的地方，是理想課程轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實課程的主陣地，學(xué)校課程權(quán)利是一個不容忽視的問題。
我國的課程發(fā)展仍然是在“自上而上”的課程管理模式下進行的，因此，校本課程只是國家課程和地方課程的重要補充，并且從課時上規(guī)定了各類課程的比例：國家課程占80%左右、地方課程占5%左右、校本課程占10%～15%左右。顯然，學(xué)校的課程自是非常有限的，國家課程仍然是學(xué)校課程的主體。盡管如今已經(jīng)提出了教材多樣化的要求，但絕大多數(shù)學(xué)校是不可能直接參與教材開發(fā)的，學(xué)校和教師根本就不可能從課程走向課程中心。課程管理部門仍然習(xí)慣于依靠學(xué)科專家來設(shè)計課程，教師仍然習(xí)慣于依賴校外學(xué)科專家來設(shè)計課程，課程開發(fā)的專業(yè)權(quán)依然掌握在少數(shù)學(xué)科專家手中。這樣一來，學(xué)校就沒有分享到足夠的課程決策權(quán)力，其校本課程的實施也就難以取得預(yù)期的效果。
4.校本課程開發(fā)環(huán)境不利
目前，雖然我國已經(jīng)在中小學(xué)全面推進素質(zhì)教育，但片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象仍然存在，特別是中考、高考科目的設(shè)置無法全面反映和衡量學(xué)生各種素質(zhì)。因此，在開發(fā)學(xué)校課程中，往往迫于升學(xué)壓力，課程方案在具體執(zhí)行中容易“變形”。很多學(xué)校在學(xué)校課程管理中法規(guī)意識不夠強，擅自增加必修課時，部分學(xué)校為了適應(yīng)高考3+X的科目設(shè)置，從高一便分成所謂的學(xué)科側(cè)重班，搞文、理科側(cè)重等。有些教育主管部門依然將競賽、畢業(yè)、升學(xué)考試作為學(xué)校評價的重要的甚至唯一指標。這樣，學(xué)校課程的開發(fā)計劃得不到落實，它不僅不利于學(xué)校課程的開發(fā)，也有害于必修課的教學(xué)實施，同時會產(chǎn)生國家課程與校本課程的“矛盾”。“由于校本課程開發(fā)追求學(xué)生個性、差異、特色，所以要有一個統(tǒng)一的評估標準是不可能的，但如果在考試內(nèi)容上不給校本課程留一個空間，那么校本課程開發(fā)很可能會變成一種擺設(shè)?？际裁矗吭趺纯?？怎樣給校本課程一個適當?shù)奈恢?？這是考試政策中必須予以明確的問題。”
二、校本課程開發(fā)的對策
1.建立共同教育遠景，形成課程開發(fā)理念
在學(xué)校內(nèi)部建立共同的教育遠景是校本課程開發(fā)的靈魂，沒有宗旨的教育，沒有明確培養(yǎng)目標的課程開設(shè)，只能導(dǎo)致校本課程開發(fā)陷入一盤散沙的境地?！靶１菊n程發(fā)展?jié)撛诘膬?yōu)勢之一，是使學(xué)校課程更能合宜于學(xué)生的需要，使教師更能明確學(xué)校的辦學(xué)宗旨和教育目的，實現(xiàn)教師的活動受教育性（的追求）所驅(qū)動，而不是受（外在）目標或標準驅(qū)動。”校本課程實施涉及到學(xué)校文化的變革，是一個發(fā)展學(xué)校新文化的過程，那些試圖把新的課程發(fā)展機制嵌入到舊的學(xué)校文化中去的做法，是很難取得預(yù)期效果的。校本課程的成功實施，需要有新的教育理念與之相適應(yīng)，沒有學(xué)校新理念的形成和新文化的建構(gòu)，校本課程的開發(fā)便不會取得理想的效果。
2.大力加強校本培訓(xùn)，實現(xiàn)教師賦權(quán)增能
“校本課程開發(fā)是幫助教師們認識到自己所教學(xué)科與學(xué)校整體的教育目標和前景的關(guān)系以及與其他學(xué)科的關(guān)系，從而形成一種整體的課程觀和結(jié)構(gòu)的課程觀，形成整體的‘課程’意識而不是狹隘的‘學(xué)科意識’?！辫b于教師課程開發(fā)意識的薄弱和開發(fā)能力的局限，必須大力提高師資水平，實現(xiàn)教師賦權(quán)增能。校本教師進修不失為一種有意義的培訓(xùn)途徑和發(fā)展趨勢?！靶１窘處熯M修系指源于學(xué)校發(fā)展的需要，由學(xué)校發(fā)起和規(guī)劃的，旨在滿足學(xué)校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動。”
這是一種可以在教育專家指導(dǎo)下，以提高在職教師的教育教學(xué)能力、科研能力和提高教師的職業(yè)道德修養(yǎng)為主要目標，通過教育教學(xué)和教育科研活動來培訓(xùn)學(xué)校教職工的一種繼續(xù)教育形式。“校本培訓(xùn)可以在部分部門或某一科目上進行，也可以在整個學(xué)校的范圍內(nèi)進行，還可以在兩三所學(xué)校間相互合作進行。校本培訓(xùn)以教師所在學(xué)校為主體，培訓(xùn)與學(xué)校的教育教學(xué)和教育科研工作緊密結(jié)合，能避免理論與實踐的脫節(jié)。從學(xué)校校本課程發(fā)展的角度，校本培訓(xùn)與校本課程發(fā)展理念相同、內(nèi)容相通、效果相輔相成，內(nèi)在聯(lián)系密切。”學(xué)校根據(jù)教師開發(fā)與管理課程的需要開展培訓(xùn)，并注重實踐讓教師在實施課程方案過程中既成為參與者，又成為學(xué)習(xí)者，促進教師的專業(yè)成長，提高教師參與學(xué)校課程開發(fā)與管理的效能。通過校本培訓(xùn)，給教師賦權(quán)增能，改變其“教書工匠”的地位，使其在校本課程開發(fā)中成為積極的參與者、主動的開發(fā)者、深入的研究者、熱情的合作者。
3.積極創(chuàng)造有利條件，構(gòu)建監(jiān)督評估機制
構(gòu)建有效的學(xué)校課程開發(fā)與管理的評價機制，建立體現(xiàn)素質(zhì)教育思想的學(xué)校課程評價體系，是校本課程開發(fā)與管理的重要內(nèi)容。素質(zhì)教育課程評價的關(guān)鍵就是用素質(zhì)教育課程觀來指導(dǎo)評價，要摒棄片面的學(xué)校課程評價觀念，盡可能全面真實地反映學(xué)校課程的全貌。學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)校課程管理目標確立評價準則，采用多種評價方式對課程實施定期進行評價。課程評價包括形成性評價和終結(jié)性評價。形成性評價是校本課程開發(fā)過程中實施的評價，終結(jié)性評價是校本課程開發(fā)過程后實施的評價。課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎(chǔ)。評價的結(jié)果應(yīng)定期向教師、學(xué)生、家長及相關(guān)人員或社會公布，接受社會對學(xué)校課程實施的監(jiān)督。尤其要建立廣大教師參與學(xué)校課程評價的機制，因為教師直接參與教學(xué)，參與課程的實施，最能保證評價的可信度和有效性。作為學(xué)校還應(yīng)周期性地對學(xué)校課程實施情況及其執(zhí)行中存在的問題進行分析評估，以便不斷地調(diào)整課程內(nèi)容、運作過程，形成學(xué)校課程不斷革新的機制。此外，學(xué)校要積極推進課程評價制度的改革，縮小升學(xué)考試與課程改革方案的距離，在選拔性評價中能夠體現(xiàn)學(xué)校課程開發(fā)的績效，以保障校本課程的健康發(fā)展。
參考文獻：
第8篇：校本課程的評價范文
關(guān)鍵詞 校本課程 新課改 對策
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A
1校本課程開發(fā)現(xiàn)狀與問題
目前，我國的課程改革進入到了全面實施推廣的階段，校本課程開發(fā)是世界各國基礎(chǔ)教育課程改革中的焦點之一，也是我國當前基礎(chǔ)教育課程改革的重點和亮點。因此人們對校本課程開發(fā)也越來越關(guān)注，各個學(xué)校都開始著手制定適合本學(xué)校及學(xué)生發(fā)展的校本課程。校本課程開發(fā)這一新生事物，開始從理想走向現(xiàn)實，我國在校本課程開發(fā)方面雖然取得了一定的成績，然而各種問題與困難也逐漸浮現(xiàn)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1.1校本課程開發(fā)政策引導(dǎo)不足、制度不完善
學(xué)校能夠制定較為規(guī)范的組織制度，是保證校本課程能夠成功開發(fā)的重要條件。但由于沒有政策上的引導(dǎo)，與之相關(guān)的組織制度也就沒有形成完整的體系，且在一定程度上處于無政府狀態(tài)，因而導(dǎo)致了各項工作的混亂狀態(tài)。校本課程開發(fā)的價值， 就在于它提高課程的適應(yīng)性，促進學(xué)生的個性成長； 提升教師的課程意識，進教師的專業(yè)發(fā)展；實現(xiàn)學(xué)校的課程創(chuàng)新， 促進學(xué)校特色的形成。然而由于政策和制度的不完善，在校本課程開發(fā)的過程中，一大部分教育工作者只是對校本課程開發(fā)的政策照本宣科的讀一遍，并非建立在學(xué)生的個性需求和本地特色資源的基礎(chǔ)上，遠離了校本課程開發(fā)的實質(zhì)。
1.2學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在校本課程開發(fā)理念的認識上存在局限性
理念是課程開發(fā)的前提，校本課程的開發(fā)能否順利進行與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)所持的理念是分不開的。在校本課程向全國推進的時候，一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對校本課程的開發(fā)觀念認識不足，窄化了校本課程開發(fā)的理念。認為校本課程是除了國家和地方規(guī)定的課程之外由學(xué)校自主決定開發(fā)的那部分課程。在課程的呈現(xiàn)形式上把校本課程限定在活動課程和選修課程。其實校本課程的空間極為廣闊，校本課程既有活動課程也有學(xué)科課程，既有必修課程也有選修課程。
1.3教師的課程意識和課程開發(fā)能力欠缺
由于我國長期以來實行單一的國家統(tǒng)一課程，教師始終是國家課程的執(zhí)行者，他們從未幻想過成為課程的開發(fā)者。這種情況使教師養(yǎng)成了一種惰性，一種對國家和專家的依賴性。即使當國家給了教師一部分課程開發(fā)的權(quán)利時，一些教師也不會主動地參與到課程開發(fā)的工作中去。另外，在校本課程開發(fā)中，對教師的科研能力和教育實踐能力要求較高。由于教師從實踐者轉(zhuǎn)向研究者，由于我國的教師教育長期忽視師范學(xué)生科研能力的培養(yǎng)，缺乏教育科研方面的訓(xùn)練，致使他們在教育教學(xué)活動中很難立即勝任研究性、探索性或創(chuàng)新性的工作。
1.4校本課程評價體系不健全
課程評價是根據(jù)一定的.標準和課程的信息，運用科學(xué)的方法對課程的各個要素及課程所產(chǎn)生的效果作出有價值的判斷過程。而校本課程的評價是對自身的開發(fā)過程進行評價，這也是對其自身的開發(fā)進行質(zhì)量監(jiān)控的過程。然而目前，國內(nèi)在校本課程領(lǐng)域并沒有找到一個行之有效的評價指標體系。作為新生事物，對校本課程的評價并沒有引起人們足夠的重視，評價技術(shù)手段也缺乏創(chuàng)新性，課程評價的資源也很匱乏。結(jié)果導(dǎo)致很多學(xué)校就是簡單地羅列或者借鑒其他一些地方的經(jīng)驗，使得校本課程開發(fā)的評價僅僅是處于簡單的教師自評、學(xué)生自評、學(xué)生和教師互評的階段，使校本課程的開發(fā)不能夠及時總結(jié)經(jīng)驗，得不到發(fā)展和改進。
2關(guān)于校本課程開發(fā)的幾點建議
校本課程開發(fā)作為基礎(chǔ)教育方面的新生事物，雖是教育在其發(fā)展過程中的必然產(chǎn)物，但在它的發(fā)展過程中還是會出現(xiàn)各種問題，這也是不可避免的。面對出現(xiàn)的問題，需要我們以積極樂觀的態(tài)度，尋找解決問題的最優(yōu)策略。針對當前校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的問題，筆者認為可以從以下方面來尋找解決問題的辦法：
2.1從政策、制度、上規(guī)范課程開發(fā)管理
首先要把制定校本課程開發(fā)政策提到日程上來。全面提高教師開發(fā)與管理課程的能力，使校本課程的實施有政策上的引導(dǎo)，并進一步把校本課程開發(fā)制度化，對校本課程做出整體規(guī)劃，堅持分類指導(dǎo)，為校本課程開發(fā)提供政策導(dǎo)向。建構(gòu)完備的組織與制度包括兩方面的內(nèi)容：一是要摒棄原有不利于校本課程開發(fā)的組織制度；二是要建立起有利于教師互相學(xué)習(xí)的工作方式，有利于調(diào)動教師的積極性和校本課程開發(fā)的制度。
2.2提升校長校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)水平
校長做為校本課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)者，他對校本課程的認識水平直接關(guān)系到所開發(fā)出課程的質(zhì)量，所以，提高校長對校本課程的認知水平迫在眉睫。首先，打破傳統(tǒng)的課程意識束縛，認識到自身除行政管理外所擔(dān)負的領(lǐng)導(dǎo)校本課程開發(fā)的責(zé)任；其次，多學(xué)習(xí)一些課程與教學(xué)的知識，為校本課程開發(fā)儲備知識基礎(chǔ)，并盡可能多地了解關(guān)于校本課程開發(fā)的相關(guān)知識；最后，要進行校本課程改革實踐方面的培訓(xùn)，使其能夠更深刻全面地了解校本課程開發(fā)的實質(zhì)，并從培訓(xùn)中掌握更多實踐經(jīng)驗，使其能在課程開發(fā)過程中對課程有更高的認知，從而開發(fā)出更為全面、合理、有效的校本課程。
2.3更新教師課程觀念，提高教師的課程開發(fā)能力
任何課程改革都需要教師的思想、理念和能力，單靠行政命令無法完成改革，沒有教師的專業(yè)發(fā)展就沒有課程發(fā)展。教師的教育思想和理念直接影響著校本課程開發(fā)的質(zhì)量，關(guān)系著學(xué)校的發(fā)展特色以及學(xué)生的發(fā)展方向。由于忠實國家課程已經(jīng)成為一種習(xí)慣思維，所以教師要能夠打破這種思維習(xí)慣，樹立起明確的校本課程開發(fā)意識與課程觀念，另外應(yīng)當不斷地通過培訓(xùn)來提高自己的課程觀念，要多去學(xué)習(xí)有影響的、先進的課程理念來豐富和提升自己的課程開發(fā)能力，在校本課程開發(fā)的過程中發(fā)揮積極的作用。
2.4建立有效的多元評價機制
校本課程的開發(fā)必須要有專門的部門負責(zé)監(jiān)督與評價，只有建立了健全的評價體系，才可以保證校本課程持續(xù)地得到開發(fā)，并克服校本課程開發(fā)中固有的缺陷和困難，保障校本課程開發(fā)順利進行。校本課程開發(fā)是學(xué)校自主進行的，校本課程的評價更多地依靠學(xué)校自覺自律，不斷反思在課程開發(fā)中出現(xiàn)的各種問題，建立與現(xiàn)實中校本課程開發(fā)相適應(yīng)的科學(xué)的評價機制。但是同時也需要上級教育行政部門的監(jiān)督與支持。地方教育行政部門要建立起規(guī)范的校本課程開發(fā)方案的審議制度，切實地為學(xué)校進行校本課程開發(fā)提供政策、專業(yè)與資源上的支持與服務(wù)，才能真正確保校本課程開發(fā)的質(zhì)量。
3結(jié)語
校本課程開發(fā)是一個長期且艱巨的過程，不能因一時受阻就否認它，校本課程有著自身獨特的優(yōu)勢，從教育發(fā)展趨勢來說以學(xué)校作為主體進行課程開發(fā)將成為主流。我們在重視理論研究的同時還需關(guān)注實踐中存在的問題，只有發(fā)現(xiàn)問題所在才能很好地去解決問題。
參考文獻
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第9篇：校本課程的評價范文
一、建立新的課程理念，是校本課程開發(fā)的前提
英國著名的學(xué)者杜爾在《課程改進——決策和過程》一書中指出：“觀念是行動的先導(dǎo)、課程實踐總是受課程觀念支配和指導(dǎo)的?！闭n程開發(fā)質(zhì)量如何，除了與開發(fā)者自身的業(yè)務(wù)水平有關(guān)外，他的觀念也在起著作用。校本課程開發(fā)除了靈活性、多樣性的特點外，還具有主體性的特點。教師作為開發(fā)者在相當大的程度上都是按照自己的想法和意愿來進行校本課程開發(fā)的，因此他們課程觀對課程開發(fā)工作的方向和質(zhì)量必然產(chǎn)生最直接的影響。校本課程開發(fā)的主力軍是教師，校本課程能否順利開發(fā)，與教師的課程觀念息息相關(guān)。然而，由于長期的單一計劃體制下，學(xué)校和教師完全習(xí)慣于從中央到地方自上而下的課程管理模式，致使我國教師的課程意識相當薄弱。相當部分教師不能正確地理解課程開發(fā)，認為課程開發(fā)是“上面”的事，教師沒有能力也沒有必要參與。而且，對絕大多數(shù)教師來說，參與課程開發(fā)并不是他們?nèi)粘Ｋ煜ず土?xí)慣的職業(yè)生活的一個自然組成部分，因此缺乏必要的心理準備和經(jīng)驗準備。除此之外，學(xué)校和教師對校本課程開發(fā)還有著種種封閉的、狹隘的偏見。比如：把課程僅僅限定為教學(xué)科目，特別是考試科目，把課程改革僅僅看做是教科書的編寫等。這些錯誤的認識，嚴重地阻礙了新的課程理念的建立和課程的變革。新的課程理念，也是一種課程觀，不過是一種開放的大課程觀，它把課程界定為包括活動類課程和潛在課程在內(nèi)的育人媒體。這種大課程觀，主張隨著社會和教育的發(fā)展及時改革課程的內(nèi)容和建構(gòu)，否定封閉的單一的學(xué)科課程體系。具體表現(xiàn)為：有敏銳的課程問題意識，有高度的課程開發(fā)使命感和責(zé)任感，能把課程開發(fā)看做是一個內(nèi)部需要而不是外部強加的自然實現(xiàn)的過程等。一句話，轉(zhuǎn)變陳舊的課程觀，建立新的課程理念，是校本課程開發(fā)和構(gòu)建新課程體系的首要任務(wù)。
二、提高教師的開發(fā)能力，是校本課程成功的條件
我國著名的數(shù)學(xué)家、課程改革專家曹一鳴教授指出：“沒有新的課程觀念，就沒有校本課程的開發(fā)?！笨沼姓n程理念，沒有課程開發(fā)的能力，校本課程開發(fā)同樣無法進行。計劃體制下的課程統(tǒng)一模式管理，不僅造成廣大學(xué)校和教師課程意識的淡薄和陳舊，而且導(dǎo)致了他們課程開發(fā)能力的萎縮和喪失。因此，提高學(xué)校和教師的課程開發(fā)能力，已經(jīng)成為校本課程開發(fā)的最基礎(chǔ)性和最緊迫的工作。校本課程開發(fā)，顧名思義，是指學(xué)校和教師規(guī)劃、選擇、編制、實施和評價課程的能力。具體又包括課程大綱解讀和教材革新的能力、分析課程需求能力、課程資源評估能力、課程評價能力、實證研究能力、交際與溝通能力等。顯而易見，相對于一般的教師教學(xué)能力而言，校本課程開發(fā)能力是一種全新的更高層次的能力。于是，教學(xué)界的學(xué)者們都認為：教師不僅是教書者，還是一位研究者、開拓者、實驗者。本人覺得這種判斷是很有道理的，因為他們正確地預(yù)見并精辟道出了當前校本課程開發(fā)和未來社會發(fā)展對學(xué)校教師提出的要求，具有現(xiàn)實性、實質(zhì)性和前瞻性。另外，不可忽略的一點是，教師在校本課程開發(fā)的過程中，也促進了自己專業(yè)發(fā)展，提高了自身素質(zhì)，實現(xiàn)了二者的良性互動。所以，我們的當務(wù)之急是如何在目前條件下迅速有效地提高教師課程開發(fā)能力。筆者認為，可以有多種途徑、多條渠道，如在師范院校開設(shè)課程學(xué)科，開展職前培訓(xùn)和在職進修，邀請專家講座輔導(dǎo)，參觀學(xué)習(xí)示范學(xué)校，等等。方法可謂多種多樣，關(guān)鍵是選擇一個既能滿足條件又切實有效的方式方法，并把它形成制度和特色保存下來。
三、建立科學(xué)的評價機制，是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵
新一輪課程標準明確指出：“課程是學(xué)校教育的基礎(chǔ)和核心因素，質(zhì)量是課程的生命基點，所以課程質(zhì)量是課程改革關(guān)注的出發(fā)點和歸宿。”倘若開發(fā)出的校本課程無質(zhì)量可言，那么其效果未必比沒有校本課程更好。校本課程開發(fā)的一個重要思想內(nèi)容就是在保證國家教育基本質(zhì)量的前提下，及時革新課程內(nèi)容并不斷提高課程質(zhì)量。因此，質(zhì)量是校本課程開發(fā)的核心。課程質(zhì)量是核心，建立科學(xué)的課程評價機制是維護質(zhì)量核心的關(guān)鍵?？茖W(xué)的課程評價機制應(yīng)該是多種評價模式的有機結(jié)合。課程評價模式有好多種，按不同維度分類有：內(nèi)部評價與外部評價、形成性評價與終結(jié)性評價、學(xué)生學(xué)習(xí)評價與課程本身評價等多種模式。它們具有各自獨特的作用和功能，應(yīng)相互補充，發(fā)揮整體功能。但根據(jù)我國當前中小學(xué)校本課程評價基礎(chǔ)薄弱的實際，在諸多評價機制與模式中，建立自覺自律的內(nèi)部評價與改進機制是最重要的和最迫切的，也是最切合當前我國中小學(xué)校本課程開發(fā)實際需要的。所以，在校本課程開發(fā)過程中，我們除了依靠教育行政部門評估、統(tǒng)一考試等外部形式的評價外，還要更多地運用內(nèi)部評價機制來診斷課程、修正課程，并根據(jù)形勢發(fā)展預(yù)測教育的需要來推動校本課程開發(fā)深入持久地進行。學(xué)校內(nèi)部定期進行課程方案評價、教的評價和學(xué)的評價，對課程的科學(xué)、完善和發(fā)展，對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和廣大課程開發(fā)人員素質(zhì)的提高均有極大的作用。我們還應(yīng)注意到，建立具有學(xué)校特色的自覺自律的內(nèi)部評價機制是艱巨而繁雜的工程，必須下大力氣才能做好。
四、課程專家隊伍的培養(yǎng)，是校本課程開發(fā)的保障
課程專家是掌握校本課程理論和技能的專門人才。他們能夠在校本課程的編制、實施和評價過程中以及其他有關(guān)方面，向?qū)W校教師提供咨詢服務(wù)或技術(shù)指導(dǎo)。沒有課程專家的參與，學(xué)校課程開發(fā)容易偏離方向，容易走向興趣主義，學(xué)術(shù)性因此而得不到保障。目前的校本課程開發(fā)的實踐表明：學(xué)校校本課程的開發(fā)必須獲得課程專家的支持，而課程專家的短缺則是現(xiàn)在制約校本課程的一個難以突破的“瓶頸”因素。校本課程開發(fā)還必須基于現(xiàn)有的課程資源，這是校本課程開發(fā)的可能性保障。沒有這種可能性的保障，再好的課程也是一種美好的空想。課程資源不單是物質(zhì)方面的，它還包括人力、物力、財力、自然、信息、時間等資源，具體的如學(xué)校的師資、設(shè)施、經(jīng)費、器材、場地等都屬于課程資源。校本課程開發(fā)要不斷對學(xué)校的課程資源進行積極合理地分析與評估，使課程資源得到最大限度的開發(fā)和利用，做到人盡其才、物盡其用。另外，還要注意從學(xué)校周圍的研究所、大學(xué)、科研機構(gòu)和社區(qū)組織中獲得資源支持。這也是從實踐中總結(jié)出來的成功經(jīng)驗，值得我們借鑒。
五、構(gòu)建特色課程，是校本課程開發(fā)的目標
