校本課程的課程評價精選(九篇)

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第1篇：校本課程的課程評價范文

關鍵詞：普通高中；校本課程；評價

從現(xiàn)狀看，多重的普通高中，都修正了舊有評判機制的弊病，這就提升了機制帶有的可行性。很多高中，都設定出了成體系的內含評判辦法，規(guī)制了校本課程配有的開發(fā)歷程及評判對象。在同學選取課程、確認同學學分的層級內，也制備出了很具體的預設方案。然而，普通高中內含的校本課程，還存留著多樣的評價漏洞，因此，有必要摸索實效的評判手段。

一、評價關涉的對象

關聯(lián)著教育評判的現(xiàn)有原理，多歸屬于普通高中內含的校本課程。這樣的狀態(tài)，是課程與預設的教學彼此分隔的后果。普通高中所設定出的校本課程，經(jīng)由專家去研發(fā)，因此帶有凸顯的專業(yè)屬性。高中內的授課教師，只著手關聯(lián)性的授課流程。

從這個視點看，評判要采納的側重點，就安設在對授課教師預設的測評上。此外，慣常的課程解析，還停頓在舊有的層級內，教師會覺得，課程就等同于預設的教學內涵。在這樣的狀態(tài)下，對預設校本課程的評判，也被劃歸到評判授課規(guī)劃、評判授課所用大綱、評判校本教材這樣的類型中。

校本課程延展了舊有范圍，這就融匯起了課程與預設的教學，與此同時，也提升了同學帶有的創(chuàng)新認知。在本源的層級內，校本課程可整合研發(fā)流程與真實授課：教師應是真實的研發(fā)主體，同時還是特有課程的授課者。開發(fā)普通高中配有的校本課程，與同學潛藏的需求契合，也能增添同學內含愛好，因此融匯起了研發(fā)帶有的目標和預設的路徑。

對這種課程的預設，應經(jīng)由普通高中內含師生的協(xié)同過程，建構出校本課程所帶有的價值。因此，校本課程，應被看成授課預設的手段，與授課融匯在一起。評判校本課程所用的程序，也表征著組織授課所用的程序。由此可見，對這種課程所選用的評判，不能混同于慣常的評判，應被看成課程成效與真實授課的統(tǒng)一。評判的歷程，就是測定課程內含質量的歷程，也是管控開發(fā)的歷程。

二、總括的評價路徑

在解析了評判對象的認知框架下，應選用全面的視點，去查驗校本課程帶有的評判路徑。有的學者覺得：慣常情形下，校本課程所預設出的開發(fā)流程，可分出解析情境、預設目的、制備評判用到的方案、解析方案及接續(xù)實施、跟蹤成效及重設等步驟。普通高中要解析課程配有的情境，依循這樣的情境，確認出適宜的評判目的。與此同時，搭建起課程用到的方案，并歷經(jīng)實施這一流程。最后，經(jīng)由對反饋數(shù)值的解析，預設出修正及重設的可用方案。

校本課程所帶有的測評路徑，可劃分成如下層級：對情境的解析、預設測評目的、評判課程帶有的可行性、評判授課所含有的質量、估測出這種校本課程帶有的成效。對校本課程選用的評價路徑，歸屬于質量管控的路徑。因此，這種評價，應整合起總結特性、延展課程的特性等。

測評帶有的目的，不僅涵蓋著證明成效這種層級，更涵蓋著改造舊有授課的層級。評價的總括程序，應可區(qū)分、提煉及辨識信息。校本課程關涉到的信息，能表征出特有科目內含的目的、預設方法、真實的認知成效。這樣一來，評判得來的數(shù)值，就可指引高中內含課程的預設決策，查驗授課帶有的效能，以便增添同學對特有科目的領悟層次。

評判的總括功能，應是比對不同類別的授課科目，辨識課程內含的弊病，并設定出修正的路徑。應圍繞課程內含的改造途徑，來預設評判的總框架。

三、可行的評判模式

預設可行的評判模式，應借鑒現(xiàn)有的精準模式，如回應類、差距評判類、CSE屬性的評判模式等。在這些現(xiàn)有的可用模式內，選用了CIPP框架下的模式，當成搭建評判架構的可用參照。新穎的CIPP框架下的模式，能改造普通高中舊有的校本課程評判路徑，因此延展了采納范圍。這樣的框架，可分出面對背景、面對歷程、面對授課成效等的評判，從而建構出融匯屬性的評判路徑。

首先，要面對背景，予以精準的評判。這種評判成分，歸屬于本源性的成分，應涵蓋高中帶有的背景框定、對授課對象帶有的需求框定等。要辨識出目標與預設需求的契合程度，以便供應預設目標所用的依托。

其次，要錄入評判得來的結果。實現(xiàn)預設的課程目的，應依憑獨特條件，要評判這些關聯(lián)條件。錄入結果，會關涉到實現(xiàn)預設目標、解析潛藏的成本、比對多樣課程帶有的優(yōu)劣、評判課程內含資源的可用性等。

再次，要測評預設校本課程所歷經(jīng)的經(jīng)過。評判過程，要辨識出這一科目內含的講授經(jīng)過，以便確認隱藏著的授課弊病。例如：評判預設的課堂活動，能否依循規(guī)劃去延展；現(xiàn)存的那些授課資源，能否依循規(guī)劃被采納；教師所選定的授課路徑，帶有怎樣的實效性等。這種評判，可供應修正舊有校本課程的依托。

最后，要評判授課得來的成績。在這一時段內，要選用解析、數(shù)值測定和辨識成效等路徑，去測定課程內含的真實成績。具體而言，要搜集到關聯(lián)性的多樣描述，把搜集得來的判別數(shù)值，與前述的三類層級相整合，以便估測出特有課程帶有的成果。學者認為，評判成績這一步驟，仍歸屬于管控授課質量所用的步驟。

新穎的CIPP屬性模式，帶有凸顯的宏觀性，也很客觀。然而，搜集評判用到的多重數(shù)值時，還要選用協(xié)同性的多重方法。例如：評判課程所帶背景時，可整合起解析、調研及走訪、對同學予以診斷等路徑。評判操作得來的真實成效時，可接納檔案評判、查驗及對同學訪談等路徑。

四、建構出的系統(tǒng)

解析了評判實踐后，可構建出高中內含校本課程的可用評判系統(tǒng)。具體而言，建構出的評判系統(tǒng)，應涵蓋如下層級：

首先，應辨識出開發(fā)目標帶有的價值。預設的校本課程，應融匯起外部屬性與內部屬性的多樣評價。要考量的維度，涵蓋著預設課程與總括方針的契合程度、預設的校本課程帶有的價值認知程度、課程所預設的總括目標與同學愛好的契合程度、目標內含多重要素的調和程度等。

其次，應辨識出校本課程帶有的可行性。制備校本課程所用的流程，涵蓋著設定及擬定目的、選取和重構校本內涵、預設的課程構架、安設的資源選用路徑、評判同學作業(yè)用到的途徑、對特有課程帶有的優(yōu)劣的解析等?？尚行詺w屬于很概要的那種指引，可折射總括課程建構的水準。

再次，應辨識出授課流程帶有的實效。這樣的評判，應涵蓋著對授課途徑、教師帶有的態(tài)度、授課預設進度、同學的學習歷程、預設目標的完成路徑等。它歸屬于形成屬性的測評，能促進教師改造舊有的校本課程，完善現(xiàn)存的校本質量。其中，同學對真實授課流程所帶有的評判，具備凸顯的精準性。同學是直接接納授課內涵的那種主體，因此，可經(jīng)由座談會、預設問卷等路徑，獲取到同學內含的授課意見。這樣一來，就供應了改造授課程式的依據(jù)。

結束語

新穎的校本課程，改造了慣常用到的普通高中內含課程，被劃歸成總括的課程成分之一。然而，現(xiàn)有的這些課程，沒能被預設出很完善的評價途徑。普通高中內的師生，應增添新的評判理念，摸索延展課程內涵的路徑。只有這樣，新穎的校本課程，才能促進普通高中內授課質量的升高，激發(fā)出同學潛藏的課程愛好?！?/p>

參考文獻

[1]劉雪冰.職業(yè)規(guī)劃：普通高中校本課程開發(fā)的新視角 [J].北京教育學院學報，2012（10）.

[2]逢淑萍.普通高中校本課程實施現(xiàn)狀的調查及發(fā)展設想 [J].山東教育，2011（10）.

第2篇：校本課程的課程評價范文

關鍵詞：高中數(shù)學;校本課程;實施;開發(fā);研究

一、前言

我國在二十一世紀初期的時候正式開始了課程改革相關活動，當以往教育教學相關活動進行的過程中所使用到的傳統(tǒng)教育方式受到校本課程的影響的時候，校本課程的開發(fā)就自然而然的出現(xiàn)在了我們的眼前。校本課程在校園當中其實并不是過分的關注所謂的主科的，使用非主學科從事校本課程的開發(fā)相關工作，對學生的學習、教育以及課程設計所能夠造成的影響并不是十分的大。但是當根據(jù)主科開展校本課程設計開發(fā)相關工作的時候，尤其是在對學生起到相對來說比較重要作用的高中階段的數(shù)學學科當中的時候，這就對參與到校本課程開發(fā)相關工作當中的學生、教師以及校方提出了相對來說比較高的要求。所以，各個地區(qū)相關學校對高中數(shù)學校本課程的開發(fā)和實踐相關工作開展各個層面的相關研究工作是具有一定程度的現(xiàn)實意義的。

二、高中數(shù)學校本課程開發(fā)的方法分析。

從開發(fā)這個層面上展開相關的分析工作，對學生所提出的需求進行收集是構建校本課程的基礎，依據(jù)學生所提出的需求呈現(xiàn)出來的信息，教師就能夠在教學相關活動進行的過程中在某些層面上使得教學相關活動的質量得到一定程度的提升，以上文中所提及到的相關內容為基礎構建校本課程，能夠使得整體的學生成績的穩(wěn)定性得到一定程度的提升。但是與此同時，校本課程開發(fā)的過程中是需要教師具備一個相對來說比較好的心態(tài)和相對來說比較明確的認識的，并不是教師在進行教學相關活動的過程中所使用到的教學方法存在一定程度的問題才會進行校本課程的開發(fā)，假如說在教學相關活動進行的過程中出現(xiàn)個例的話，教師所需要依據(jù)的就是自身的教學經(jīng)驗，對具體的情況展開具體的分析，幫助學生解決學習的過程中遇到的問題，并使用適應性相對來說比較強的方法解決學生遇到的問題。

三、高中數(shù)學校本課程實施的方法分析

課堂片斷法是在常規(guī)的課堂教學相關活動進行的過程中，選擇出來一個時間片斷，比方說課程剛剛開始的時候，教師應當將校本課程所涉及到的相關內容展現(xiàn)在學生的面前，上文中所提及到的這種方法在高中數(shù)學校本課程實施的過程中所得到的應用是相對來說比較的廣泛的，將校本課程中所涉及到的相關內容分散化處理，是能夠在教學相關活動進行的過程激發(fā)出學生的學習興趣的，但是在實施的過程中是需要注意到適應性的，校本課程內容和課堂教學相關活動進行的過程中所涉及到的內容之前的適應性應當相對來說比較的強，當校本課程所涉及到的相關內容和教學內容不相適應的時候，學生發(fā)生混亂的幾率就相對來說比較的高了，不利于校本課程的實施。

校本課程開發(fā)程度較高的學校中校本課程《數(shù)學大師》以數(shù)學史上的著名數(shù)學家為例，以他們的研究成果為主題，講解他們在數(shù)學史上的主要成就，這些成就大部分和高中數(shù)學課本上的知識有關，從他們的發(fā)現(xiàn)背景入手，對知識進行拓展，讓學生感受到這些知識的妙用，提升他們的學習熱情，自發(fā)的去探究知識的本質，從而達到鞏固課本知識的目的。最終達到讓學生通過課程學習，獲得豐富的數(shù)學思想，提高數(shù)學文化素養(yǎng)，激發(fā)學生的學習熱情，促進學生的個性全面發(fā)展的目的。

四、高中數(shù)學校本課程評價

學校不重視，流于形式。雖然開發(fā)數(shù)學校本課程的目的是為了彌補國家課程的不足，促進學生更好地發(fā)展，但是領導并未真正重視校本課程的開發(fā)，很多學校干脆照搬其他學校的模式，制訂的目標和內容并不是建立在對本校學生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發(fā)的本質，沒有將校本課程開發(fā)落到實處，開發(fā)校本課程對他們來說就是一種門面，為了應付上級的檢查。一些教研組長教育教學理論功底較為欠缺，方法不多，措施不力。他們只是“靠經(jīng)驗吃飯”，這就必然造成開發(fā)的校本課程收效甚微。

五、結語

綜上所述，針對校本課程開展各個層面的開發(fā)相關工作是高中學校對學生所學習到的課程所使用到的一種嶄新的設計方式，是一個實踐性相對來說比較的強的課程系統(tǒng)，其所涉及到的內容是相對來說比較的簡單的，在校本課程開發(fā)相關工作進行的過程中，教師的專業(yè)素質水平、教學資源以及學生的學習能力所能夠起到的作用都是相對來說比較的重要的。

第3篇：校本課程的課程評價范文

一、改革體育學習評價的必要性

在過去的一段時間里，我國的高校體育教育取得了較大的進步和發(fā)展，但對體育教育課程學習的評價卻停步不前，雖然也有從教育學角度形成的評價體系結構，但可操作性和指導性偏弱。經(jīng)調查顯示，大部分的地方高校仍然沒有對大學體育課程學習進行有效的評價，所以改革體育課程學習的評價體系就勢在必行。

（一）符合教育思潮的發(fā)展

目前，我國的學習評價逐漸演變?yōu)檫^程和終結性相結合的評價，更加重視對個體差異的尊重性，主觀評價與客觀評價的結合使評價的主體及方法更加多樣化，評價內容更加多元化。這種替代性的評價思想已在實踐中得到了證實和體現(xiàn)，且順應了當前學習評價思潮的l展，是我國地方本科院校體育課程學習評價改革的必然選擇。

（二）符合評價改革的需求

經(jīng)調查現(xiàn)有體育學習評價的滿意度發(fā)現(xiàn)，大部分教師和學生對現(xiàn)有的體育學習評價不滿意，教師與學生在需求及期望的情況有上很大差別，學生希望評價要更加多元化。因此體育學習評價方法應該更加靈活、主體更加多樣、標準要有差異性以及結果要更具人性化。

二、地方本科院校大學體育課程學習評價的現(xiàn)狀

大學體育教師在教學活動中起著重要作用，但目前對于教師的評價還處于研究和探索階段，不僅缺乏系統(tǒng)的理論指導和科學的驗證方式，且在現(xiàn)有的研究成果中，涉及到的也只是大學體育教師的教學能力和研究能力，在其綜合性的評價、標準和方式的研究上并沒取得較大進展。而大學體育教師評價的理論不足、實踐不完善，則嚴重地影響了教師隊伍的整體發(fā)展，甚至制約了大學體育教育事業(yè)的發(fā)展。

（一）評價內容單一化

目前，大多數(shù)地方本科院校的體育課程學習評價內容都過于注重對體能素質和運動技能的培養(yǎng)，忽視了對身心健康、參與能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力和實踐操作能力等綜合素質的評價。評價完全是為了迎合現(xiàn)有趨勢，對個體發(fā)展的特殊性并不重視，評價內容極其單一，尤其是在學生學業(yè)成績的評定方面，沒能統(tǒng)一學生的身心發(fā)展。

（二）評價主體模糊化

現(xiàn)有的體育學習評價，以教師評價為主，雖然也有一些學生的自我評價，但相對來說非常薄弱，往往忽視同學間的互評和自下而上的多元評價。評價主體單一，學生們被排斥在評價活動之外，只能被迫接受學習評價結果，這種傳統(tǒng)的評價方式，使得學習評價出現(xiàn)了諸多問題。

（三）評價標準定勢化

在傳統(tǒng)的評價標準中，對于評價標準的統(tǒng)一性過于重視，使得評價者在評價過程中墨守成規(guī)，嚴重限制了學生個性和創(chuàng)新能力。這種固定性的體育學習評價標準，完全沒有考慮到學生在體育活動中情感和個性的變化，只是機械性地將學生用同一尺度規(guī)劃，忽視了不同學生的身高、體重、運動技巧與運動成績間的關系，限制了學生在體育活動中的個性化成長，局限了教師的自主發(fā)展道路。

三、改革地方本科院校大學體育課程學習評價的對策

教師評價是一項具有綜合性效益的活動，不管其開展的主要人為意識是什么，其多方面的功能最終都會影響到教師的工作和行為習慣，甚至影響他們與人相處的心態(tài)及關系。但是，人具有主觀能動性，傳統(tǒng)的被動測評方式明顯不夠準確，因為人的心態(tài)和行為在整個評價過程中會不斷變化，所以，在對高職院校的教師進行評價時，不應只注重評價的標準和結果，而應該樹立全局觀念，重視評價的整體活動過程。

（一）堅持以人為本

學校的重要人力資源是教師，其不僅能夠提升教學的質量，還是培養(yǎng)高技能人才的重要保證。因此地方本科院校的辦學必須以教師發(fā)展為主，努力開發(fā)、利用和管理教師的潛力，激發(fā)教師的活力，推動教師的工作開展，并由傳統(tǒng)的人事行政管理變?yōu)楝F(xiàn)代化的人力資源管理。地方本科院校的管理者應該更加注重教師績效考核的價值取向，關注教師的個人健康，將教師的發(fā)展作為績效考核的重要標準，實現(xiàn)人力資源管理的科學化和規(guī)范化。

（二）評價理念科學化

為了促進大學生的全面發(fā)展，可以將“健康第一”作為體育活動的指導思想，不僅要重視學生的體能和身心健康，更應該關注學生多方面的發(fā)展?jié)撃埽绲赖缕焚|、團隊精神、個性化發(fā)展、創(chuàng)新意識和實踐能力等多方面的發(fā)展。讓大學生在體育學習的過程中不僅能充分地展現(xiàn)體育方面的特長，還能讓學生在實際體育活動中體會到學習與進步的樂趣，從而有效地提升學生在體育學習方面的自信心，增加學生主動參與性和學習熱情，為終身體育目標的實現(xiàn)打下良好基礎。

（三）評價內容需拓展

評價內容的選擇應該和課程目標相統(tǒng)一，特別是要和學習領域的水平目標相一致，這是體育學習評價中的重要環(huán)節(jié)。首先可以對學生進行逐個觀察，從而依據(jù)學生的體育學習特征分析和評定出最為合適的評價方式，讓學生的體育成績更加合理；其次體育學習評價中的體能評價占比不可太高，要加大知識、技能、學習態(tài)度以及合作精神等方面的評定比例。在評定成績的時候要注意學生的個體差異性，關注學生在體育學習過程中的進步情況和變化。

（四）評價主體多樣化

目前，地方本科院校大學體育課程學習評價都是以學生的體育學習成績?yōu)榛A，教師評價為主體，學生的自我評價和相互評價只起到輔助作用。不過，由于教師具有豐富的評價經(jīng)驗，極為了解學生的情況，所以這種評價方式就尤為適合應用在運動技能和身體素質方面的評價上。但是，對學生的學習成績進行評價則不僅需要教師的評價，還更需要學生的自我評價和相互評價。

四、結語

第4篇：校本課程的課程評價范文

【關鍵詞】校本課程 課程開發(fā) 課程問題對策

【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）01-0043-02

隨著我國學校教育的不斷發(fā)展和社會環(huán)境的變化，單獨的國家課程內容已經(jīng)很難滿足學生對于個性的發(fā)展和廣泛知識內容的需求。在2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定規(guī)定：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性?！边@三類課程的權利分劃上是不同的，國家課程主要是由國家教育行政部門開發(fā)和管理的，地方課程是由地方教育行政部門開發(fā)和管理的，而校本課程則是由學校自主開發(fā)和管理的。如果說國家課程的開發(fā)關注的是社會發(fā)展和學科知識體系，那么校本課程的開發(fā)則更注重學生的個性發(fā)展，所表達的是一種以生為本的課程理念。學校若想走出一條具有自身特色校本課程道路，則需結合學校的具體特點和傳統(tǒng)優(yōu)勢，開發(fā)并合理利用校內外各種課程資源，以國家課程校本化改造為基礎、校本課程精品化實施為手段、特色課程品牌化發(fā)展為目標進行實施。但各校在開發(fā)實施過程中發(fā)現(xiàn)，由于多種問題的影響，對校本課程的標準化實施產(chǎn)生了較大阻力，那么針對諸多問題，各校則需不同的解決之策。

一、目前校本課程推行過程中存在的問題

（一）政策與制度的引導導向不足

首先，我國在推行校本課程過程中并沒有一個確切的政策來規(guī)定，究竟國家課程、地方課程和校本課程之間真正存在的聯(lián)系，僅是各大高校之間進行理論與實踐研究，這樣對于各中小學對于校本課程深入的理解及領會校本課程的精神都產(chǎn)生了一定的影響，會使校本課程的開發(fā)停留在表面文章，而真正的課程目的很難實現(xiàn)。其次，各校開設的校本課程內容常常是機械化的模仿，這樣便會導致校本課程不“校本”導致毫無特色，更談不上校本課程的初衷――促進學生個性發(fā)展。而且對于一些普通學校而言，教師本身已經(jīng)被升學壓力的指標壓得喘不過氣來了，所以認為沒有什么必要對校本課程進行開發(fā)，校本課程的實施效果不言而喻。再次，校本課程的實施需要學校本身規(guī)劃并實行一套完整的制度，但現(xiàn)如今由于我國的校本課程剛剛處于初級發(fā)展階段，還尚未有一套可遵循的規(guī)律，與之相關的制度也還未成完整體系。當前比較常見的一種現(xiàn)象是，校領導去其它學校觀摩了一堂校本課程后，感覺該校校本課程不錯，于是回校后起草一份草案分配到各個教師手上，由于并沒有具體的負責人，于是便“全師參與”，猶如一盤散沙。再加上學校并沒有一套完整的制度體系，對于物質及資金支持薄弱，導致參與教師積極性較差，更談不上吸引學生的興趣了。

（二）校本課程的評價方式尚不成熟

目前各校對于國家課程的評價已經(jīng)具備了相對完善的體系，但是對于校本課程的評價方式還有待改善。首先，評價過程缺乏統(tǒng)一而又明確的指標體系，而現(xiàn)有的國家課程評價體系并不能很合適的用于校本課程評價體系之中。主要表現(xiàn)在，我們的校本課程內容有很多是屬于多學科混合的課程，但實際上校內的學科之間是各自獨立的，使得我們無法進一步研究帶有共性的實踐型課程和教學事件。其次，課程評價的主體并不明確，校本課程本身是根據(jù)本學校特點而開發(fā)出具備一定特性的課程，然而由于受到傳統(tǒng)課程開發(fā)的影響，往往是有著專業(yè)背景的專家進行評價，這實際上在一定程度上削弱了校本課程的開發(fā)本意。再次，目前評價手段也相對稚嫩，校本課程本身屬于這些年的新生事物，對于校本課程的開發(fā)各校各抒己見，但是對于課程的評價還并沒有引起足夠的重視。常用的校本課程評價方式也主要是參照常規(guī)課程的評價方式，也就是采取筆試分數(shù)制的方式，這種評價方式雖能起到一定的評價效果，但實際無形中給教師和學生添加了更多的負擔并缺乏一定的實踐性。此外，在時間上、物質上、財力上都存在一定的局限，這都會造成課程的評價難以施行下去。

（三）客觀因素造成校本課程開發(fā)水平有限

由于歷史性因素，我國多年來一直實行的是中央集權的課程體制，教師習慣性的僅是對知識進行講授，這樣雖然使學生能夠對知識體系掌握的相對全面，但是這樣會使校本課程的標準化實施受到很多客觀性因素的制約。首先，在應試教育的大背景下，各校都把大量的精力和時間用于提高中高考的分數(shù)，那么一線的教師就很難有多余的時間和精力用于校本課程的開發(fā)與研究，動機的缺失便會造成教師把校本課程當作是負擔和包袱，相關調查發(fā)現(xiàn)僅有39%的教師愿意參與到校本課程的開發(fā)與實施過程當中，雖然教師能夠意識到校本課程是有利于學生發(fā)展的，但是已經(jīng)養(yǎng)成了按照國家課程的標準，遵循課程專家的指導來上課的習慣，使得教師對于校本課程的開發(fā)意識和能力相對薄弱。若突然改變課程的方式，難免會產(chǎn)生壓力者是懶惰的心理，同時也會對課程的失敗產(chǎn)生一定的恐懼，這都會造成教師對于校本課程產(chǎn)生較大的反感情緒乃至抵觸情緒。其次，教師的課程開發(fā)觀念比較落后，在校本課程中，教師由原先課程的執(zhí)行者角色變?yōu)榱司幹普吆蜎Q策者，也就是說，教師必須改變傳統(tǒng)的理念與角色，既要對校本課程有更深入、全面地認識，也要做一個優(yōu)秀的校本課程開發(fā)者。但事實是，教師自身的行為觀念上還是停留在執(zhí)行者上，所以這就對校本課程的開發(fā)造成了一定的阻力。學校和教師在教育行政體制約束下，形成了慣性執(zhí)行上級部門計劃的習慣，教師再此狀態(tài)下不需要也沒必要具備多少課程開發(fā)的意識和能力，使得教師對校本課程的開發(fā)缺乏獨立分析的意識與踴躍參與的精神。再次，我們的教師進修培訓上，一般也只是培訓國家課程的內容，目的也僅僅是為了提高各校的學業(yè)成績分數(shù)，對于課程開發(fā)的進修內容可以說少之又少。更為嚴重的是，有些學校把校本課程當做是鞏固提高學生國家課程內容的習題課，可以說校本課程的實質已經(jīng)蕩然無存。最后，教師對于校本課程的開發(fā)缺乏動力，動力是維持行動的前提，只有具備較強的動力才可以為行動注入更多的活力，從而促進課程向更好的方向發(fā)展。課程的開發(fā)是需要耗費極大的時間與精力的，但是教師目前收入較少，本身工作動力就低下，還外加上額外的工作負擔，很難能讓教師投入較多的精力更別說動力了。

二、校本課程的開發(fā)和實施對策

我國對于校本課程的開發(fā)與實施還處于初級探索與發(fā)展的水平，難免會存在這樣或那樣的問題，比如前文所提到的問題，再有就是學校經(jīng)常把校本課程當作是國家課程的衍生物，僅僅服務于升學考試；或者是過于簡單的將校本課程理解為選修課或是編寫教材等等。問題的出現(xiàn)并不代表校本課程的發(fā)展停滯了，我們應該清楚的認識到，問題是前行的橋梁，應以積極樂觀的態(tài)度尋找解決問題的最優(yōu)策略。所以針對目前所存在的問題，可以從以下方面來對校本課程進行開發(fā)與實施。

（一）完善學校關于校本課程的組織制度

沒有教師參與校本課程的領導，校長的校本課程領導容易成為水中望月，霧里看花；如若喪失校長的校本課程領導，教師的校本課程領導也會變的”丈二和尚摸不著頭腦”。所以，首先應該構建以校長為帶頭核心，骨干教師及具備特長的教師為開發(fā)領導小組成員，各任課教師作為課程開發(fā)組成員，聘請大學或研修學院相關專家作為顧問，形成“三位一體的開發(fā)團隊，專家把關的高質量校本課程開發(fā)組織。其次，提高普通教師話語權，定期開展校本課程實施教師的交流活動制度，提高普通教師參與積極性。實際上，校本課程的實施并不是校長、主任或是專家而是一線教師，在校本課程實施過程中也許會出現(xiàn)不符合本校學生學情的情況，那么作為一線教師會在第一時間發(fā)現(xiàn)問題，這時候便可以對課程進行內容或是模式的修改，在定期的交流活動中提出問題，由專家或開發(fā)領導小組成員進行分析及提出改進措施，形成一個制定課程、講授課程、改進課程的良性循環(huán)機制。再次，由于學校行政職員掌握著學校的人事及教學資源，所以經(jīng)常會出現(xiàn)行政職員凌駕于一線教師這一現(xiàn)象，所以應該改變目前教育行政化嚴重的問題，使學校行政職員能夠意識到自身在教育目標實現(xiàn)的過程中是擔負著推動者的作用，從對教學進行控制改為對教學進行服務這一觀念轉變。努力創(chuàng)建一種平等共商、民主開放、共同參與的具備強大活力的基本組織制度。

（二）評價方式多元化

課程開發(fā)是否成功的前提是看有無一套相對完善的多元化評價方式，如若評價方式問題不解決，校本課程的開發(fā)將會步履艱辛。在校本課程的開發(fā)價值已經(jīng)不斷被社會認可的今天，校本課程評價問題遲遲還未有妥善的解決方式已成為了校本課程開發(fā)實踐者最強烈的呼聲。首先，應該保證參與評價的主體不僅限于個別人，而是應該多種角色共同參與。從現(xiàn)有的專家、教研員評價改為在此基礎上加入課程實施教師，學生代表乃至家長的參與。這樣的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在，專家和教研員擁有扎實的理論基礎，課程實施教師則更了解目前本校課程的實際狀況，對課程具有更快的應激性。學生實際上是校本課程的最終受益群體，學生群體更了解自身所需，所以我們可以設計問卷、和學生訪談以診斷學生的發(fā)展需求，圍繞學生的發(fā)展需求，反思課程成效并進行改進，發(fā)揮學生角色在評價過程中不容忽視的作用。家長群體對于孩子都有自己的期盼，也清楚當前社會所需，這樣可以為學校的校本課程開發(fā)提供一定的反饋信息供課程開發(fā)者參考。其次，校本課程的評價方法也應多元化，由于校本課程校與校之間的不同，每個學校都有每個學校根據(jù)自己的歷史背景或特長而發(fā)展出來的特色課目，所以說學校在利用現(xiàn)有的國家課程評價方式過程中應注意校本課程的評價的獨特性，可以讓多學科教師進行評價，從不同角度對已開發(fā)的課程進行評價，積極接受多元化的評價結果。再次，提高課程評價的時效性，可以要求對承擔課程評價的教師提出時限，讓校本課程的評價者與研究者能夠及時溝通。但也要注意到的是，因為校本課程的開發(fā)教師一般都是利用自己的業(yè)余時間，所以對于承擔校本課程任務的教師在國家課程滿課時數(shù)量上應該予以減少。同時，對于課程評價后表現(xiàn)突出的教師應給予一定的物質性獎勵，這樣可以提高教師對于校本課程的重視，使更多的教師有更強烈的欲望加入到校本課程的開發(fā)與評價過程之中。

（三）提升教師“ACT”水平，推動校本課程發(fā)展

課程發(fā)展的歷史告訴我們，教師ACT（行動力）水平的高低會在很大程度上影響著課改最終目的的實現(xiàn)。而提升教師“ACT”水平，則應全面提高其中的“A”――Allowance（津貼）水平、“C”――Create（創(chuàng)造力）水平、“T”――Technical（專業(yè)）水平。首先，現(xiàn)今很多學校都開展了校本課程，但是經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教師雖然基本都能參與進來，但是很多教師屬于應付差事的狀況，究其原因還是在于當前學校對于教師的津貼獎勵主要還是關注于最終學生所獲得的國家課程分數(shù)上，這樣會使得大部分教師將精力分配到國家課程的提分研究上，而校本課程的開發(fā)與研究屬于津貼獎勵考核范圍之外的事情，教師自然而然就會覺得校本課程僅是“義務勞動”，行動力降低也就不足為奇了。所以我們應針對這一現(xiàn)象，設立校本課程開發(fā)獎勵機制，提升教師開發(fā)熱情，使得那些善于國家課程理論研究的教師能夠有一部分分流到校本課程的研究過程當中，讓教師切身感覺的校本課程同屬于工作范疇之中。其次，校本課程的目的之一是為了滿足學生的興趣需求并發(fā)展學生的個性，這就意味著傳統(tǒng)的國家課程上課模式不應完全的套用在校本課程之中，這時則需要教師改變原有的上課習慣，提升自己的課程創(chuàng)造力，改變課堂氣氛，多加入學生參與的環(huán)節(jié)，使學生變?yōu)檎n堂的主體，少一些教師的講解，多一些學生的互動，改變氣氛生硬的課堂氛圍。同時，讓學生能夠自主選擇感興趣的課程，真正尊重學生的成長，詮釋教育的內涵。再次，教師作為校本課程的主要開發(fā)者，其專業(yè)水平素養(yǎng)在一定程度上決定著校本課程的發(fā)展水平。所以學校應該以長遠發(fā)展為目標，關注在校教師培訓，鼓勵教師參與國內外專業(yè)知識學習，并應在學習期間保證教師的基本生活收入，解決教師的后顧之憂，讓教師真正能夠踏下心來提升自己的專業(yè)知識水平。同時，應開展專家進校活動，讓教師能有機會與專家對話，一方面可以使教師對課程開發(fā)與實施過程中產(chǎn)生的問題得以解決，另一方面可以使教師更深入理解校本課程的意義，形成課程信念，增進課程研究行動力。

參考文獻：

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[3]李素香. 學校課程開發(fā)與整合的實踐探索――以青島經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)實驗初級中學為例[J].中國教育學刊，2013，08：66-68.

第5篇：校本課程的課程評價范文

關鍵詞：校本課程 校本課程開發(fā) 西南地區(qū) 中小學

一、 調查目的

當前，我國有關的課程政策已經(jīng)把校本課程開發(fā)作為中小學課程改革的一項內容，并且在制度上予以了保證，但由于校本課程開發(fā)是一個新生事物，以往“高度集中”的課程制度使得廣大教育工作者缺乏課程開發(fā)的經(jīng)驗，因此，在課程開發(fā)的實踐中難免遇到一些困難和問題，本研究試圖通過調查研究了解校本課程實踐的基本情況，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，避免課程改革“流于形式”和“盲目跟風”，為課程改革提供一些有建設性的意見，保證新一輪基礎教育課程改革的切實推進。

二、 調查對象與方法

本次調查采取分層整群抽樣的方法，在四川、重慶、云南及貴州四個省（直轄市）中進行隨機抽取樣本，參加調查的對象是已經(jīng)開展了校本課程實踐的中小學。共有重慶20所中學和20所小學的400人，四川10所中學和10所小學的200人，云南10所中學和10所小學的200人，貴州5所中學和5所小學的100人。樣本的抽取在保證代表性的前提下，也考慮了操作的可行性，故樣本的大小在四個省市中有所差異。

本次調查采用的是自編問卷，是根據(jù)我們對校本課程開發(fā)已有理論與實踐成果的總結，從教師對校本課程的認識和實踐兩個方面，如對校本課程的內涵、校本課程開發(fā)的價值、校本課程的特色等方面的認識，以及在校本課程開發(fā)中遇到的問題、困難和解決辦法等方面來編制有關問題，在試測和征求專家意見的基礎上形成正式問卷。問卷主要分單項選擇題和多項選擇題。為了廣泛而深入地了解校本課程實踐中存在的一些經(jīng)驗和問題，在單項及多項選擇題中設有開放式選項。

調查實施時，我們以參加我校校本課程培訓的領導及教師為訪談對象，講清此次調查的目的、意義、方法及注意事項，并委托他們將問卷發(fā)放給他們各自學校的教師填寫且給予寄回，本次調查共發(fā)出調查問卷900份，收回有效問卷817份，回收率為90.78%。

三、 調查結果與分析

（一）教師對校本課程開發(fā)及其意義的認識

1.校本課程的內涵

調查發(fā)現(xiàn)，教師對校本課程內涵的認識還存在一定的偏差及不夠全面，43.1%的教師認為校本課程就是學?；蚪處熥约壕帉懡滩?，有26.6%的教師將校本課程等同于活動課程和選修課程，還有18.4%的教師認為校本課程是上級主管部門布置下來的一項工作。

2.校本課程的價值

82.1%的教師認為開發(fā)校本課程能夠為學生提供更好的課程；79.6%的教師認為可以改變學校領導和教師的課程觀念； 75.8%的教師認為開發(fā)校本課程的價值是能夠提高教師的專業(yè)化水平；38.7%的教師認為是能夠提高學校的知名度。

3.開發(fā)校本課程的必要性

有93.9%的教師表示有必要開發(fā)校本課程，只有3.4%和3.7% 的人表示沒有必要開發(fā)校本課程和不清楚。

4.校本課程的開發(fā)主體

調查結果表明，有43.9%的教師認為校本課程是由教研組或年級組開發(fā)，28.3%的教師認為是由教師自主開發(fā)，21.3%的教師認為是學校指定專門人員開發(fā)，也有6.5%的教師認為是專家學者開發(fā)。

以上問題反映出一線教師及教育管理者已經(jīng)認識到開發(fā)校本課程對于學生發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展等的重要價值，因此對開發(fā)校本課程的必要性有比較一致的認識，但是對校本課程的內涵及開發(fā)主體的認識還存在著差異。

（二）教師對校本課程特色及質量的認識

1.校本課程的特色

調查發(fā)現(xiàn)，有93.3%的教師認為適合學校與學生實際的校本課程就是有特色的校本課程，也有4.3%的教師認為校本課程的特色是與別的學校完全不同的校本課程，只有2.3%的教師認為不清楚。

2.形成校本課程特色的條件

有90.8%的教師認為學校辦學理念明確，全校上下達成共識有助于校本課程特色的形成；74.1%的教師認為學校有良好的校風傳統(tǒng)有助于校本課程特色的形成；42%的教師認為學校有悠久的歷史有助于校本課程特色的形成；46.1%的教師認為學校有良好的聲譽有助于校本課程特色的形成。

3.校本課程特色應如何體現(xiàn)

有81.4%的教師認為應體現(xiàn)在課程的內容上，77.4%的教師認為應體現(xiàn)在課程的實施方式上；76.1%的教師認為應體現(xiàn)在課程資源的利用上；63.3%的教師認為應體現(xiàn)在課程的目標上；19%的教師認為校本課程的特色應體現(xiàn)在課程的名稱上。

4.成熟的校本課程應具備的特征

有 90%的教師認為校本課程要有明確的目標；86.4%的教師認為有完整的文本材料或其他材料；76.4%的教師認為有專門的評價標準和評價方式；67.3%的教師認為有固定的任課教師和教學時間；63.2%的教師認為有確定的名稱。

5.好的校本課程應該具備的特征

有90.1%的教師認為受到學生的歡迎是好的校本課程；85.4%的教師認為教師愿意而且能夠承擔該課程的教學是好的校本課程； 68.4%的教師認為應該得到家長和社區(qū)人士的支持；45.8%的教師認為應該得到專家的認可；29.1%的教師認為應該得到學校領導滿意。

以上問題表明，目前大多數(shù)進行了校本課程開發(fā)的教師已經(jīng)意識到校本課程特色和質量的重要性，重視課程目標、內容、實施方式的整體建設以及課程資源的開發(fā)利用，思考了衡量校本課程質量的標準，體現(xiàn)出教師在開發(fā)校本課程中的自覺性和責任感。多數(shù)教師把適合學校與學生實際的校本課程看作是有特色的校本課程的重要指標，體現(xiàn)出“以學生為本”的指導思想，而凸顯校本課程特色的關鍵在于學校辦學理念的明確。

（三）開發(fā)校本課程的實踐情況

1.參與者

關于所在學校參與開發(fā)校本課程成員的調查表明，有93.9%的人回答有教師；84.3%的人表示有學校領導；39.2%的人回答有專家學者；36.6%的人指出有家長和社區(qū)人士。

2.管理者

通常，學校主管校本課程開發(fā)的人主要有校長、副校長、教導主任、教科室主任和學科帶頭人。調查發(fā)現(xiàn)，選擇校長或副校長為校本課程管理者的人占全部問卷人的48.3%，選教科室主任的占23.0%，選教導主任的占20.6%，選學科帶頭人的占8.1%。

3.對自身開發(fā)校本課程能力的估計

對自身開發(fā)校本課程能力的估計是教師對課程實施的把握度及自信的表現(xiàn)。調查表明，有66.0%的教師認為自己有能力開發(fā)校本課程，有21.1%的教師認為自己沒有能力開發(fā)校本課程，也有13.0%的教師對自身能力于開發(fā)校本課程不清楚。

4.開發(fā)校本課程所做的準備工作

調查表明，76.9%的人表示所在學校調查了本校的課程資源；66.2%的人表示本校開展了掌握學校的師資力量的工作；63.6%的人表示本校分析了學校在本社區(qū)的地位和作用；58.4%的人表示本校進行了了解學校發(fā)展歷史的工作。

另外，83.1%的人表示本校開展了了解學生興趣和需要的工作， 62.7%的人表示本校接受了專家學者的培訓或輔導，55%的人表示本校征求了同行的意見；44.7%的指出本校征求了家長的意見。

5.課程資源的利用

調查發(fā)現(xiàn)，72.8%的人指出所在學校利用了本地區(qū)的風景名勝、民俗風情； 66.8%的人指出本校利用了當?shù)氐奈幕O施；66.1%的人指出本校在利用課程資源時注重學校的歷史傳統(tǒng)；65.3%的人指出本校利用了學校的教學設施。

6.校本課程的實施安排

調查發(fā)現(xiàn)， 84.8%的人表示所在學校安排了教研組或課題組研究；62.3%的人表示本校為校本課程的實施安排了專門的教師、時間、地點等；57.6%的人表示本校要求教師按事先安排好的方案進行教學，53%的人表示本校安排了領導同行的聽課。

在學校實施校本課程的課時安排上，有48.1%的教師選擇每周安排1課時，26.7%的教師選擇每周2課時，8.1%的教師選擇每周3課時或3課時以上。

7.校本課程開發(fā)中的主要困難及原因

關于校本課程開發(fā)中遇到的困難，76.5%的教師認為缺乏足夠的時間精力；64.1%的教師認為缺乏相關的資料；62.8%的教師認為缺乏課程開發(fā)的知識和技術；50.1%的教師認為缺乏規(guī)范的評價。

分析困難和問題產(chǎn)生的原因， 83.4%的教師認為影響校本課程開發(fā)的因素是經(jīng)費的缺乏；70.4%的教師認為缺乏專家的指導。40.1%的教師認為是教師能力有限；15.4%的教師認為是領導不重視；14.8%的教師認為是家長不支持；

8.開發(fā)校本課程面臨問題的解決途徑

76.3%的人回答是通過查閱相關資料自主解決；75.6%的人認為教師相互研討解決；69.5%的人回答向專家咨詢解決；63.8%的人回答是借鑒其他學校的做法解決。

9.對開發(fā)校本課程過程的監(jiān)控

調查表明，有72.5%的人表示所在學校為開發(fā)或完善校本課程組織過相關的教研活動，有49.6%的人指出本校通過現(xiàn)場課等方式對所開發(fā)的校本課程進行展示；49.3%的人表示本校有專門的校本課程的教材和其他學習資料；41.9%的人表示本校有專門的校本課程開發(fā)機構，37.9%人的表示本校已經(jīng)有比較成熟的校本課程。

另外，對校本課程實踐情況的考查，有75.4%的人指出所在學校采取了檢查教師的教案及相關資料的方式；73.6%的人表示本校采取了任課者說課、專家或同行評課的方式；52%的人指出本校征求了學生的意見；45.8%的人認為所在學校是聘請專家學者予以評估。

10.校本課程的評價

關于校本課程的評價，有36.8%的人表示本校組織專家、管理者及相關人員對已開發(fā)的課程進行了評價，42.5%的人表示學校還沒有進行相關工作，20.7%的人表示對此事不清楚。

調查發(fā)現(xiàn)，開發(fā)校本課程的學?；旧弦砸痪€教師為開發(fā)主體。部分學校能夠按照規(guī)范的程序開發(fā)校本課程，表現(xiàn)為有專門的校本課程開發(fā)機構和明確的負責人，組織過相關的教研活動，開展了課程資源調查、校情分析、學生興趣調查、專家培訓等相關準備工作，注意了課程資源的利用，形成了比較成熟的校本課程，并通過檢查書面材料、征求學生的意見、請專家學者評估等形式，對開發(fā)校本課程的實踐過程及其效果進行監(jiān)控。同時，開發(fā)校本課程的學校都能夠將校本課程付諸實施，一般保證每周1-2課時作為實施校本課程的專門時間，安排了專門的教師，并有教研室或課題組的研究工作和聽課評課活動。但是在校本課程實施中，不少學校也遇到了時間、精力、經(jīng)費、資料不足，缺乏開發(fā)校本課程的知識和技術、專家指導不夠等困難，其中部分教師對自己開發(fā)校本課程的能力估計不足，可能導致教師被動參與課程開發(fā)與實施、課程開發(fā)與實施不能深入進行、所開發(fā)的校本課程質量有限等問題。

四、討論與建議

（一） 正確認識開發(fā)校本課程的價值

當前，廣大學校及教師已經(jīng)認識到校本課程對學校發(fā)展、學生個性發(fā)展及教師專業(yè)成長等方面的重要作用。但是在訪談中發(fā)現(xiàn)，真正嘗到開發(fā)校本課程“甜頭”的學校不多，還是有學校開發(fā)校本課程是為了應付上級部門的任務，或者是為了“趕時髦”，“為科研而科研”，而不是為解決實際問題而開發(fā)校本課程。其原因既有校本課程在學校課程體系中比重小、地位低的原因，也有國家課程、必考課程任務重、壓力大的原因，致使校本課程實踐在學校中處在一個“時冷時熱”的“尷尬”境遇之中。為此，正確認識并真正理解開發(fā)校本課程的價值是十分必要的。

首先，學校的發(fā)展、學校文化的重建是當前學校教育辦出特色、辦出水平所關注的核心問題。總結以往的經(jīng)驗教訓，學校的發(fā)展不可能僅由考試分數(shù)、升學率、硬件設施等指標來體現(xiàn)，其靈魂和核心是學校的精神和文化品性。學校文化是指學校師生在學校生活中長期積淀所形成的具有獨特凝聚力的學校面貌、制度規(guī)范和學校精神氣氛等，其核心是學校在長期辦學中所形成的共同價值觀念。學校開發(fā)校本課程的過程既是挖掘和展現(xiàn)已有學校文化的過程，亦是進一步改造并提升學校文化的過程。校本課程作為一種與國家課程、地方課程相并列的課程形態(tài)，其開發(fā)主體、開發(fā)模式等不同于國家或地方課程，需要一種新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、協(xié)商的課程開發(fā)制度，這對于學校文化的重建無疑有著積極的推動作用。

其次，教師專業(yè)發(fā)展是當今教育改革的重要話題，其中包括教師職后的專業(yè)發(fā)展。校本課程的開發(fā)和實施，對教師素質提出了很高的要求，目前一些教師在校本課程開發(fā)與實施中表現(xiàn)出參與課程開發(fā)的意識模糊、知識儲備不足、課程開發(fā)能力欠缺等問題，制約著校本課程的開發(fā)。為此，有必要更新教師的課程觀念，增強教師參與課程開發(fā)的意識，轉變教師在課程實踐中的角色。鑒于學校工作頭緒多、各項工作彼此分離會耗費更多時間和精力的實際情況，以開發(fā)校本課程促進教師專業(yè)發(fā)展，實際上是將開發(fā)校本課程的過程當作教師培訓的過程，通過具體的教育事件，為教師的專業(yè)發(fā)展找到一個合適的時機和途徑，這樣可以多方兼顧，切實提升教師的專業(yè)水平。

（二） 努力追求有特色、高質量的校本課程

形成和體現(xiàn)學校的辦學特色，這是決定學校辦學長久生命力的關鍵所在。有特色的校本課程是學校辦學特色的一個重要“折射點”，是依照學校的辦學思想、教育傳統(tǒng)開發(fā)出來的一種課程類型；而開發(fā)校本課程并致力于形成有特色的校本課程的實踐過程，也是不斷思考、探索并形成學校的辦學特色的過程。學校的辦學特色，包括校本課程的特色，主要是由每一所學校學生的實際發(fā)展基礎和需要、學校的辦學思想、學校自身的課程資源等差異而決定的。

首先，明確學校獨特的教育哲學和辦學宗旨。一所學校的教育哲學和辦學宗旨是體現(xiàn)學校辦學特色的“核心”，通常是根據(jù)本校的實際情況，包括教師學生的現(xiàn)實需求、學校環(huán)境和教育資源的特殊性、學校舉辦人的教育理想和理念等而確定的學校發(fā)展的方向和所要達到的目標，它既有與國家規(guī)定的教育目的、培養(yǎng)目標的內在一致性，又有適合于本校實際且不同于其他學校的差異性，是學校各項教育教學工作的指導思想。開發(fā)有特色的校本課程，必須以學校的教育哲學和辦學宗旨為“圭臬”，努力使所開發(fā)的校本課程能夠體現(xiàn)并實現(xiàn)學校辦學宗旨。

其次，資源與優(yōu)勢評估。校本課程開發(fā)需要考慮學校的資源條件，以決定開發(fā)什么和作何種程度的開發(fā)。資源主要包括人力資源、信息資源和物質資源等。在資源評估的基礎上，認清學校自身的優(yōu)勢所在。

再次，特色資源的開發(fā)。任何學校都處在一定區(qū)域內，學校的地理位置、自然資源、當?shù)厝说乃枷胗^念、地方傳統(tǒng)、文化氛圍等因素都會影響學校的發(fā)展及其課程建設。學?？梢愿鶕?jù)學校、社區(qū)環(huán)境，師生的獨特性與差異性挖掘其潛在的課程資源，開發(fā)出特色的課程，以滿足學生發(fā)展的需要。因此，校本課程的開發(fā)應該從實際出發(fā)，選擇個性化、多樣化的課程開發(fā)模式。如重慶市某小學，因毗鄰本地的一個氣象站，多年來堅持開展名為 “紅領巾氣象哨”的學生實踐活動，讓學生了解和采集一些氣象知識，進而了解氣象科技，逐步養(yǎng)成“愛科學、學科學”的精神?；趯W校已有的資源優(yōu)勢和教育傳統(tǒng)，該小學開發(fā)出獨特的名為《氣象與生活》的校本課程。

最后，保障機制的建立。要形成有特色的校本課程，需要通過制度建設和評價措施的完善來實現(xiàn)。一方面，通過制定相應的政策和評估制度來予以保障。上級教育行政主管部門必須重視對校本課程方案的評價與監(jiān)督工作，要有專人負責對開發(fā)校本課程進行經(jīng)常性的指導與監(jiān)督，明確校本課程方案評價的責權意識。如重慶市北碚區(qū)設立由教師進修學校、課程專家及學校教師代表組成的課程審議委員會，專門審議評估學校課程規(guī)劃方案。上級教育行政主管部門和學校通過建立相應的評價制度，來規(guī)范和保障校本課程開發(fā)的品質，引導學校開發(fā)出有學校和地方特色的校本課程。另一方面，開發(fā)校本課程是學校自主進行的，每個學校都有自身的實際與特點，所以很難采用統(tǒng)一的評價手段來評價校本課程的實施成效。要保證校本課程特色的形成，學校必須有較為規(guī)范的自覺自律的內部評價與改進機制。學校圍繞開發(fā)校本課程開展一系列常規(guī)的自我評價工作，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評，自我激勵、自我改進、保證校本課程開發(fā)的健康順利運行。

課程特色形成機制是一個系統(tǒng)工程，需要各個層次、各個環(huán)節(jié)的有機銜接，重視對校本課程特色的追求與打造，可以從根本上實現(xiàn)開發(fā)校本課程的真正價值，從而有效實現(xiàn)以校本課程促進學生發(fā)展、教師發(fā)展及學校發(fā)展的目標。

（三）不斷完善校本課程的評價機制

校本課程評價是校本課程開發(fā)的重要組成部分，校本課程評價制度的建立和評價體系的完善，在校本課程開發(fā)和實施中起著導向和質量監(jiān)控的重要作用。

課程多層次評價體系可分為校本課程本身的評價和校本課程實施效果的評價兩個方面。校本課程本身的評價又可分為校本課程開發(fā)過程的評價和校本課程開發(fā)成果的評價。但是，目前這種評價制度還不健全，不完善，操作起來存在一定的困難和偏差。調查發(fā)現(xiàn)，還有相當一部分已經(jīng)開展了校本課程開發(fā)實踐的學校，沒有專門的對校本課程的評價；在評價主體上，多數(shù)學校忽略了同伴教師、教師自我及學生對校本課程的評價；在評價對象上，多數(shù)學校重視對有形成果，即作為校本課程開發(fā)產(chǎn)品──“文本化”校本課程的評價等，而忽略了對校本課程開發(fā)過程、校本課程實施過程的考查等。

要克服以上不足，首先應該把校本課程開發(fā)看成是一個民主、開放的動態(tài)過程，體現(xiàn)參與、互動、對話、合作、民主、多樣性的原則。這就需要在評價過程中保證評價主體的多元化，使學校課程開發(fā)委員會、教師、學生以及家長和社區(qū)人士等共同參與評價。

其次，動態(tài)的課程開發(fā)過程需要過程性的評價，校本課程評價不僅要關注結果，而且要關注過程，要力求評價的動態(tài)化、連續(xù)化、日?；Ｒ皇顷P注開發(fā)校本課程的過程，校本課程開發(fā)活動作為一個整體，包括準備、編制和使用三個階段。對校本課程開發(fā)過程的評價，要進行準備階段的背景性評價、編制階段的實質性評價和使用階段的診斷性評價等。例如，對開發(fā)校本課程過程的評價，可以了解教師的參與程度，了解教師的知識能力能否保證課程開發(fā)工作的順利進行，了解教師在開發(fā)過程中所獲得的專業(yè)發(fā)展，了解開發(fā)校本課程的程序步驟是否完整和規(guī)范等等。二是關注校本課程的實施過程，特別是學生的成長發(fā)展狀況，包括學生的學業(yè)成績和學生的情感、態(tài)度、價值觀?？梢粤私鈱W生的興趣需要能否滿足，了解學生在校本課程實施中的體驗與收獲等。

再次，校本課程評價的功能要突出激勵功能、反饋功能、改進功能。校本課程開發(fā)立足于學校社區(qū)特色資源開發(fā)及本校師生的成長上，所以課程評價應該充分尊重學校師生以及學校和社區(qū)環(huán)境的獨特性和差異性， 對校本課程的評價要避免用唯一的標準對不同學校的校本課程作簡單的“優(yōu)劣”劃分，而應該以“適宜性”為原則，把切合本校實際、體現(xiàn)本校辦學思想和特色、教師愿意承擔并能夠勝任、學生歡迎并有實際收獲等，作為衡量校本課程質量的標準。校本課程建設是一個不斷探索、逐步完善的工作，對校本課程的評價重在發(fā)現(xiàn)問題及時修正，以使校本課程不斷完善，真正成為彰顯學校特色的一個“亮點”。而開發(fā)與實施校本課程的過程，本身就是教師專業(yè)成長與發(fā)展的重要“舞臺”，教師在此過程中，可以不斷更新課程觀念、充分課程知識、提升課程實踐的能力，從而促進其專業(yè)化水平的不斷提高。

參考文獻

1．泰勒著，施良方譯.課程與教學的基礎原理［M］.人民教育出版社.1994年版

2．施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題［M］.教育科學出版社.1996年版

3．崔允氵郭.校本課程開發(fā):理論與實踐［M］.教育科學出版社.2000年版

4．王斌華.校本課程論［M］.上海教育出版社.2000年版.

5．鐘啟泉等.為了中華民族的復興 為了每位學生的發(fā)展. ［M］上海：華東師范大學出版社，2001年版

第6篇：校本課程的課程評價范文

關鍵詞： 高職院校教師 校本課程開發(fā) 外在維度

校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要協(xié)調方方面面的工作，要積極利用多種有利的外在維度，形成校本課程開發(fā)良性互動的運行機制，這就要求在開發(fā)過程中有與時俱進的創(chuàng)新意識，統(tǒng)籌大局，促使各種外在維度友好和諧地發(fā)揮作用。影響高職院校教師校本課程開發(fā)能力的外在維度主要有以下幾個方面。

1.高職院校領導層面的支持程度

院校領導層面的支持與關注度是使校本課程開發(fā)得以順利進行的必要的外在保障，缺失這一外在支撐就沒有教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展，因為領導層面的支持對教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展具有重要影響，在校本課程開發(fā)中，領導層面扮演的角色是學校環(huán)境的分析者、學校哲學的確定者、教師的教育者、教學的管理者、“安全的共同對話空間”的建立者、課程資源的協(xié)調者；對于校本課程開發(fā)而言，領導層面則體現(xiàn)為“決策者”、“評價者”、“指導者”、“管理者”。由此可見，其作用具有核心意義：

首先，院校的領導層在思想上要對校本課程開發(fā)有所認同與支持。校本課程開發(fā)能否真正進入學校領域，在很大程度上取決于領導層面對校本課程開發(fā)的理解、認同和積極支持。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：“對學校的領導首先是教育思想的領導，其次才是行政的領導?！睂W校領導的態(tài)度影響教師開發(fā)校本課程的積極性。

其次，領導層對校本課程的開發(fā)能夠提供所需的資源支持。資源支撐主要體現(xiàn)在時間、人力、物力等方面，這些資源是教師校本課程開發(fā)的保證。教師校本課程開發(fā)能力的現(xiàn)實性特征決定了資源支持的缺乏會影響其能力的發(fā)展。

與此同時，校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要協(xié)調方方面面的工作，積極利用多種有利因素，更好地形成課程開發(fā)良性互動的運行機制，這要求領導層具有睿智、果斷、與時俱進的膽識和組織管理能力，而且要統(tǒng)籌大局，正確處理好國家、地方、學校三級課程之間的關系。通過調查研究，研究者們一致認為院校的領導層至少應該具備如下特點：（1）有民主的辦學思想，提倡合作；（2）提供各種機會以加強與高校的聯(lián)系；（3）提升辦學的精神；（4）尋求各相關層面的支持。但是目前我國許多院校的領導層面不完全具備這方面的能力，他們或因辦學的社會壓力，或因怕?lián)L險等而瞻前顧后，躊躇不前。訪談中，有校長坦言：“校本課程開發(fā)一定要協(xié)調好各方面的關系：如家庭與學校、社會與學校、教師與學校、教師之間、教師與管理者之間?！薄敖逃?jīng)費不足、教師待遏低、師資力圣薄弱；升學率就像陰晴表，今年升學人數(shù)多了，下學期學校招收的學生就多，一旦升學率低，馬上就有學生轉學?！薄敖逃Y源短缺?！北M管如此，但訪談的幾位校長都表示支持學校進行校本課程開發(fā)，愿意進行校本課程開發(fā)。

2.學生的參與程度

學生的身心發(fā)展特征、能力水平、興趣愛好、文化背景、經(jīng)驗及現(xiàn)實生活等因素都會影響教師進行校本課程開發(fā)。學生參與校本課程開發(fā)主要有三種形式：（1）參與課程決策的討論；（2）參與教學計劃的制訂和教學活動的開展；（3）參與校本課程的評價，提供有關的反饋信息。如果學生認為校本課程無法滿足他們的興趣和需要，就會降低他們的學習動機。實際上，雖然學生很少有直接機會表達他們對校本課程的看法，但是學生可以通過厭學和曠課等手段間接表達他們的態(tài)度。學生對校本課程開發(fā)的態(tài)度直接影響教師進行校本課程開發(fā)的積極性，而教師的心態(tài)積極與否又直接影響教師校本課程開發(fā)的成效，制約教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展。

3.評價制度的影響

教師評價制度對教師的教育教學行為具有導向作用，直接影響教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展。從評價目的看，分為終結性評價和發(fā)展性評價。終結性評價用于區(qū)分評價對象的優(yōu)劣，以及進行甄別、分等和鑒定；發(fā)展性評價是一種形成性評價，用以分析、診斷教師在教育活動中存在的問題，為正在進行的教育教學活動提供反饋信息，以及時調整、改善和提高教師教學質量。目前，相應地對教師的評價，大多采用終結性評價，即以教師所教學生的考試成績作為對教師評價的重要指標，這就使得學校對教師的評價基本是“以分為本”。而校本課程開發(fā)主要是適應學生個性發(fā)展而開設的課程，注重學生的個性發(fā)展、能力培養(yǎng)，側重學生在這一過程中獲得各方面的發(fā)展，不可能用標準分數(shù)準確地衡量學生參加校本課程的結果。這種滯后的評價方式通過影響教師校本課程開發(fā)的積極性進而影響其能力的發(fā)展。

同時，大多數(shù)院校沒有開設研究性學習課程，即便開設了，也很少開足課時，主要原因在于這是一門與專業(yè)學習沒有直接關系的課程。這反映了學校通常會把國家課程計劃中的課程進行區(qū)分的一貫立場，同時反映了學校外部評價對校本課程的影響。如果校本課程的好壞在學校的評價制度中無足輕重，外部考試也不能顯示校本課程的意義與價值，校本課程將避免不了與傳統(tǒng)的某些非專業(yè)性的課程一樣被置于邊緣化甚至“空無化”命運。這將挫傷教師校本課程開發(fā)的積極性。此外，學校內部和外部的評價也影響教師校本課程開發(fā)的積極性，教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展需要建立良好的校內外評價機制，這是教師校本課程開發(fā)能力發(fā)展的保障。

4.課程管理權力的分享狀況

雖然課程改革提出校本課程開發(fā)和教材多樣化的要求，但我國長期實行中央集權的課程管理體制，自上而下的課程管理模式?jīng)]有發(fā)生實質性的變革。校本課程作為國家課程的重要補充，課時上的比例只占20%～25%，課程開發(fā)的權力仍然掌握在課程專家和教育行政管理部門的手中，他們不習慣也不可能舍得把課程開發(fā)的部分權力真正下放給基層教師。因此，院校和教師的課程決策權仍然十分有限，大多數(shù)學校都無法直接參與校本課程開發(fā)。這對課程計劃由專家中心向教師中心轉移，學校教師從課程走向課程中心有一定的阻礙。所以，教師校本課程開發(fā)得不到政策保證，使得教師進行校本課程開發(fā)的積極性降低，影響其能力的發(fā)展。

5.課程專家的影響

隨著國家新的教育與課程政策的實施，各地各校校本課程開發(fā)在大范圍內啟動，課程專家將成為迫切的需求。但是由于我國教育中長期存在對課程的輕視，造成課程專家的短缺。目前作為專職研究者的課程專家主要集中于國家研究所、省市教科所和師范院校的系所，學校里的教師缺乏高校、教研所專家的指導。具有校本課程開發(fā)理論的專家沒有校本課程開發(fā)的實踐，而一線的教師即實踐工作者又苦于缺乏理論的指導，造成校本課程開發(fā)理論和實踐的脫離。教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展需要校本課程開發(fā)理論知識技能的支撐，理論的缺乏限制教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展。

6.校本課程本身的因素

任何事物都有利弊兩方面，校本課程也不例外。針對校本課程開發(fā)過程中存在的弊端，我們要給予足夠重視。例如，校本課程開發(fā)強調學生個體的差異性，發(fā)展學生的個性，這就容易忽視課程組織的共同性原則；著眼于學生的興趣，就有可能忽視學科知識的學術性，一些簡單有趣的課程較受學生的喜愛，而難度要求較高、枯燥的課程則可能無人問津。這樣容易形成傾向主義，知識的科學性和學術性得不到保證：由于學校條件、經(jīng)費和教師水平的限制，一些院校的校本課程開發(fā)可能達不到預期的效果，降低課程的質量標準，增加學校和教師的壓力和負擔，挫傷教師工作的積極性。

此外，校本課程開發(fā)的深度和難度如果明顯超過教師可以承受的范圍，則勢必影響其采納與推廣，或者說相對于原來的課程，如果新的校本課程的質量明顯不如原來的課程，就難以得到認可?！靶１菊n程的實施可能加劇地區(qū)間經(jīng)濟文化發(fā)展的不平衡；由狹小的地區(qū)和單個學校所規(guī)劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向等諸如此類的問題”。這些校本課程本身的因素也會挫傷教師的積極性，是影響教師校本課程開發(fā)能力不容忽視的因素。

最后，還需要明確的是：第一，教師校本課程開發(fā)能力的影響因素是多方面和復雜的，我們對教師校本課程開發(fā)能力影響因素的分析只是一定程度上的簡單的分析框架，對于全面把握教師校本課程開發(fā)能力的影響因素的分析是不夠的；第二，教師校本課程開發(fā)能力的影響因素雖然很多，但這些因素并不是孤立存在的，他們相互影響、相互制約，作為一個整體共同發(fā)揮作用。

參考文獻：

[1]白昊.教師專業(yè)發(fā)展視野中的校本教研[D].貴州師范大學，2005.

第7篇：校本課程的課程評價范文

我校從1996年就開設以科技、體育、藝術、心理為主要內容的校本課程，2007年新課改實施以來，對校本課程建設又提出了更高的要求。學校不斷創(chuàng)新校本課程的開發(fā)與管理機制，形成了“自主”“創(chuàng)新”的校本課程管理體制。

校本課程的申報與遴選

1.創(chuàng)新校本課程管理制度

我校為了形成“自主”“創(chuàng)新”的課程管理體制，設立了北京五中校本課程開發(fā)領導小組和北京五中課程開發(fā)委員會，從縱向與橫向的角度，將學校各職能部門、教研組、備課組、全體教師和學生有機地整合起來。圍繞校本課程規(guī)劃、組織、實施、監(jiān)管和評價，制定了一系列管理制度：《北京市第五中學校本課程開發(fā)與管理實施方案》《北京五中校本課程管理制度》《北京五中校本課程師資隊伍建設工程》《北京五中校本課程評價方案》《高中新課程學生選課指導手冊》。

2.創(chuàng)新校本課程開發(fā)與申報

近年來，我們遵循一切為了學生發(fā)展的基本理念，加強了校本課程建設。教師可以通過改編、新編和重組的方式對國家和地方課程再開發(fā)，或對校本課程進行自主開發(fā)，積極倡導、鼓勵教師合作開發(fā)校本課程，這有利于實現(xiàn)多學科的融合，體現(xiàn)課程發(fā)展的綜合化趨勢，突破教師個人經(jīng)驗的狹隘。學期末由教師根據(jù)本人特長申報開設課程類別和內容，并撰寫課程方案。在課程方案中，要明確寫明“課程目標”“課程內容”“課程實施”“課程評價”，此外還要注明“課程優(yōu)勢和創(chuàng)新點”和“適合的學生類別”。目前，我校校本課程遵循學生自主發(fā)展特點和發(fā)展需求，共設置六大類，包括語言與文學、科學與技術、人文與社會、藝術與修養(yǎng)、體育與健康、數(shù)學與應用，包含近百門課程。

本著節(jié)約資源、高效管理、尊重學生自主選課的原則，我校引入校本課程管理系統(tǒng)，經(jīng)過幾輪磨合與完善，在申報環(huán)節(jié)，教師在規(guī)定期限內登陸系統(tǒng)，根據(jù)系統(tǒng)提供的選項，將課程的相關信息填入系統(tǒng)。然后，學校校本課程開發(fā)委員會就可以在網(wǎng)上進行審核了?，F(xiàn)代技術的運用，使校本課程的管理越來越高效、實用。

3.校本課程遴選

學校校本課程開發(fā)委員會依據(jù)校本課程開發(fā)的可行性原則、科學性原則、主體性原則、多樣性原則、探究性原則、時代性原則對校本課程進行選擇、審查，通過學校初步審查課程方案，然后再在學生自主選課基礎上，確定其中20-30門課程作為一個學期的校本課程菜單。

這個校本課程改革并不是一成不變的，而是根據(jù)具體情況調整，比如：在教室上課的課程，如果人數(shù)少于15人，該課程就被砍掉；如果學生對課程的評價比較低，該門課程也被砍掉。同時，我校還根據(jù)學生的需要不斷補充一些新的課程，如最近兩年新開設的國際課程。

校本課程組織與實施

1.對學生選課進行全面指導

我校開發(fā)了學生網(wǎng)上選課系統(tǒng)，在強調網(wǎng)絡化管理的同時注重對學生選課的指導：一方面，教務處在學期末（新生在入學教育時）向學生發(fā)放《北京五中新課程學生選課指導手冊》，公布本學期開設的校本選修課程簡介（包括課程名稱、內容簡介、教材及其參考教材、考核辦法、學習對象、授課教師）。學生根據(jù)自己的興趣、愛好、知識基礎、學習能力和今后專業(yè)取向自主選擇報名修習科目；另一方面，新學期開始，我校召開校本課程推介會。大會由三部分組成：觀看北京五中校本課程記錄宣傳片、教師課程推介、教務處選課指導。15分鐘的宣傳片濃縮了我校校本課程的成長歷程，見證了我校創(chuàng)新人才校本課程帶來的可喜變化。教師用生動幽默的語言積極“推銷”自己的課程，真誠地邀請學生加入自己選修課的行列，頗有“文化市場”的味道。同時，學校在選課系統(tǒng)中說明各門校本課程的主要目標、主要內容、主要特點、適用年級、教學時數(shù)及選課方法。推介會受到了廣大學生的熱烈歡迎。通過校園里的課程推介會，學生對校本課程有了更深入的了解。學生選課后，以年級為單位匯總，由教務處審核、調整、編班，公布選修班名單、選修課教室地點。正式開課后的第一周為試聽，試聽之后，最后確定自己選修的校本課程。這種菜單式選課方式與課程推介會、試聽課相結合的方式，能夠讓學生真正選擇到更適合自己發(fā)展需要的課程。

2.校本課程有序實施的保障

集體備課。我校不斷加強校本課程備課管理，每學期第一周由擔任校本課程教學任務的教師制定學期教學計劃，并上交教導處。任課教師必須認真完成編寫活動設計、課堂教學設計等。要求擔任校本課程教學任務的教師每月進行一次集體備課。

實施模式。校本選修課面向全校全體高一、高二學生開設，選修課時間固定在每周一下午第三節(jié)課，時間為60分鐘。有一小部分課程因為師資及場地的原因，上課時間會根據(jù)情況有所調整。目前，我校校本課程主要采取打破年級界線的走班制教學形式，即充分尊重學生的自主選擇，高一、高二學生可以在一個班級上課，目的是激發(fā)學生內在的學習需求和學習動力，突出學生在學習上的個性發(fā)展和自我選擇。

課程管理。在課堂教學管理上，我校出臺了校本課程課堂教學管理制度，由校教導處負責校本課堂教學管理工作。教學常規(guī)上，由教務處嚴格遵守巡課制度并做記錄，教研方面由教研組長組織教師定期開展校本教研活動，交流討論校本課程經(jīng)驗等。在整個學期中，通過選課系統(tǒng)，教師在課后會及時將考勤情況及上課情況進行上傳反饋，教導處會根據(jù)老師的反饋信息實現(xiàn)對學生的管理。

3.校本課程資源管理

校本課程資源管理包括開發(fā)前的資源分析挖掘與實施中形成的各項課程研究成果的管理。學校每學期召開一次校本課程工作總結會，表彰先進并收集開發(fā)出的校本課程，加以論證、推廣，達到一定數(shù)量后形成校本課程集。學校“校本課程管理委員會”每學年組織有關人員對已有的校本課程進行績效評估，分別評選出一等獎、二等獎、三等獎若干，并根據(jù)學校當年經(jīng)濟狀況給予一定現(xiàn)金獎勵，以表彰開課教師所做出的貢獻，同時對校本課程文本進行修訂、完善，使之最終成為正式校本教材。

校本課程評價與學分認定

為了對校本課程進行質量分析和監(jiān)控，學校制定了《北京五中校本課程評價方案》，方案明確了校本課程的目的、原則以及內容和方法。評價原則包括發(fā)展性原則、創(chuàng)新性原則、科學性原則、適用性原則、拓展性原則、動態(tài)性原則。學校每年都進行校本課程菜單的重新修訂，新的、成熟的、受學生歡迎的校本課程不斷加入并形成特色穩(wěn)定下來，其余的校本課程將淡出。

1.對教師的評價

評價的主要內容包括兩個方面：教師課程方案評價、教師課堂評價。對教師課程方案評價的內容包括：校本課程規(guī)劃綱要、教學計劃、教材、教案；對教師課堂評價主要是學生反饋表，評價維度主要包括：課程內容吸引力、授課方式與課堂氛圍、課堂組織管理、教學水平、教學特色，同時，每門課結束后，要求教師寫出課程教學反思，以便于本門課程的完善。

教導處綜合整理上述信息，報學校課程管理委員會進行綜合評估。教師成績記入教師成長檔案。在評優(yōu)、職稱評聘中，開設優(yōu)秀校本課程作為評選的重要考核依據(jù)。相關成果、市區(qū)獎項可以申報北京五中校長獎勵基金。

2.對學生的評價

對學生學習情況的評價主要包括學生上課出勤率評價，出勤率低于60%無學分，超過90%計滿分。該項目占學業(yè)總成績的20%。課業(yè)完成情況評價，占學業(yè)總成績的40%。包括平時上課聽講、學習的態(tài)度、作業(yè)的完成情況。課程結業(yè)成績評價，占學業(yè)總成績的40%。

第8篇：校本課程的課程評價范文

問題一：校本課程的開發(fā)和實施是求“特”，還是求“實”？

目前很多學校的校本課程開發(fā)有這樣一種微現(xiàn)象：形式多樣，名稱奇特，都想跟別的學校的做法不一樣，跟以往的做法不一樣，哪怕內容差不多，名稱也要不一樣。學校的初衷是想有一個自己學校的特色，對于這樣的特色是否是學生所需要的，是否可以長久地持續(xù)，并沒有深入地思考和研究。很多校本課程的開發(fā)確實對學生的興趣及能力培養(yǎng)有一定的幫助，而且一開始學校都非常重視也開展得有聲有色，只是過了一段時間或是換了一個領導就慢慢“銷聲匿跡”了。例如，有所學校開設了“唱響國粹”京劇表演課程，校內沒有專業(yè)教師，就從校外聘請，經(jīng)過一段時間后發(fā)現(xiàn)課程開設的難度大、費用高，而且短時間內出不了成果，就慢慢淡化了，最后不了了之了。這樣類似的情況還有很多。大部分學校領導看重的是成果展示，很少關注對學生成長的長久滲透和培養(yǎng)。其實，一個學校的特色和學生的興趣需求、能力培養(yǎng)是個系統(tǒng)化的課題，需要學校領導和教師拋卻功利心理，從學校自身文化的傳承出發(fā)，從學生的需求出發(fā)，探索一些符合學校文化特色、促進學生能力發(fā)展的校本課程，并在實施中不斷改進和完善。

問題二：校本課程的實施者是被動執(zhí)行還是主動尋求突破？

校本課程的實施要重視課程目標、內容、實施方式的整體建設以及課程資源的開發(fā)利用，更要注重教師在開發(fā)校本課程中的自覺性和責任感。學校中常有一些教師不時抱怨：又要上校本課程了，沒有素材，沒有課件，怎么辦啊？下學期不要再上這門課了！目前確有部分教師沒有意識到課程的開發(fā)是大勢所趨，沒有學習相關知識的主動性和開發(fā)校本課程的意識，個別教師甚至覺得是學校領導為了尋求自己的工作業(yè)績而“折騰”老師們。教材的編寫、課務的調整，都讓他們覺得是一種沉重的負擔。他們的工作就是應付式的，領導要做什么就做什么，領導查什么就弄個什么。教師對校本課程的認同需要一個過程，需要學校領導對教師進行課程價值的引領，同時加強教師課程開發(fā)能力提升的培訓，培養(yǎng)教師參與課程建設的主動意識，幫助教師由課程的實施者轉變?yōu)檎n程的參與者、開發(fā)者。筆者所在的學校是一所百年老校，在校本課程開設之初，很多教師不理解，認為是一個沉重的負擔，部分教師甚至提出了不擔任校本課程課務的要求。對此，學校積極采取措施，組織教師學習觀摩，校內建立共同體研究組，活動課程指導方案組內共享，并組織專門人員編寫出一整套校本課程實施樣本教案，在校園網(wǎng)上供教師們參考。教師們慢慢從應付到適應再到主動參與，目前已有一大批教師積極主動承擔校本課程的開發(fā)和使用，學校教師自主開發(fā)的校本教材《文化東關》被評為揚州市優(yōu)秀校本教材并正式出版發(fā)行。

問題三：評價標準的制定、機制的完善由誰來完成？

校本課程評價是校本課程開發(fā)的重要組成部分，學校對校本課程的評價更多看重的是“成果”。編寫了一套校本教材、編排了一個精彩的節(jié)目或是學生制作了一些作品，這些都會被認為校本課程實施效果明顯，而一些短期內沒有顯著效果或是不能呈現(xiàn)效果的校本課程往往會被認為實施不理想，這種注重浮于表面的成果評價也在一定程度上挫傷了教師的積極性。校本課程沒有國家課程相對完善的評價體系，且許多學校對校本課程重展示輕評價的導向導致校本課程的評價制度建設不健全、不完善，操作起來存在一定的困難和偏差。筆者所在學校經(jīng)過研究和實踐，改進了社團活動課程的評價方式，采用了師生互評、學生自主申報活動收獲獎章、行政領導隨機抽查相結合的評價體系，改變了校本課程評價量化測評的形式，注重對學生完善的人格及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。評價方式呈現(xiàn)多樣化，努力讓教師和學生成為課程真正的評價者。那些學生不喜歡、負擔重且追求“噱頭”的課程被淘汰，逐步形成以教師、學生為主體的評價體系。

第9篇：校本課程的課程評價范文

關鍵詞：校本課程開發(fā)；持續(xù)發(fā)展；人本自然主義；評價標尺；評價方法

評價問題不解決，校本課程開發(fā)實在難以進行。這是時下校本課程開發(fā)實踐者發(fā)出的最強烈的聲音。在校本課程開發(fā)價值不斷地從主觀上被人們所認可、課程開發(fā)實踐因為評價問題沒有妥善解決而步履艱難的今天，校本課程開發(fā)評價問題已經(jīng)引起不少理論工作者的高度關注。本文嘗試探討校本課程開發(fā)評價取向及實做策略，希望能引發(fā)議論，共同服務于學校課程開發(fā)實踐。

一、取向

評價取向是對課程評價本質的集中概括，它引領著和支配著評價活動發(fā)生、行動的方向和旨趣，標示著評價活動持續(xù)進行的有效性與真實性。欲進行科學合理的校本課程開發(fā)評價活動，首先需要回答評價取向問題。評價取向大致需要討論價值取向和學術取向兩方面。價值取向側重從價值觀分析校本課程開發(fā)活動，學術取向則以課程評價學術發(fā)展基本走向展開討論。

（一）價值取向：持續(xù)發(fā)展

任何評價都體現(xiàn)特定的價值取向。價值取向錯位或定位不準，將深層次影響到校本課程開發(fā)評價的信度和效度，課程宗旨/目的/目標確立的合理性、內容/經(jīng)驗/方式選擇的恰當性，甚至包括評價工具的制定與選擇等等，將無從合理把握、準確識別和科學判斷。

“持續(xù)發(fā)展”是校本課程開發(fā)評價最根本的價值取向。

“持續(xù)發(fā)展”是人類學、社會學、環(huán)境學等使用的關鍵術語，并非教育領域的專用名詞，可以將其理解為一種戰(zhàn)略，一種思想，泛指人類一切活動必須從“聯(lián)系”“整體”“和諧”等觀點出發(fā)，追求長遠的整體利益。①如今，有關持續(xù)發(fā)展的研究成果從堅持“既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發(fā)展”的發(fā)展觀，進一步發(fā)展到強調“協(xié)調當代人之間關系的重要性，尤其揭示人與自我的關系的首要地位”。這就是說，人類活動在縱向上要處理好“前”“后”關系，在橫向上要協(xié)調好“你”“我”關系，先前需要的滿足或先前行動不能對后繼需要滿足或后繼行動產(chǎn)生損害，或者先前需要與行動的實現(xiàn)不能以損害后繼需要和行動的利益為前提。同時，“我”的需要滿足或行動不能建立在損害“你”的需要滿足和行動的基礎之上。從此意義理解校本課程開發(fā)評價持續(xù)發(fā)展觀，大致包括三層意義。

1.學生發(fā)展為本的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要處理好學生發(fā)展與教師發(fā)展和學校發(fā)展的關系。“生本”是“校本”“師本”的前提、條件和根本目的。校本課程開發(fā)的終極目的不是為了學校本身，也不是為了教師本身，而是為了學生本身，為了學生的未來。學校課程開發(fā)的根本在于學生發(fā)展，“學?！彪m然是課程開發(fā)的理想平臺和重要基石，但為學校而開發(fā)課程卻不是校本課程開發(fā)的根本。新課程開發(fā)本身而論，無論教師開發(fā)還是學校開發(fā)的課程，均不能停留在“半開發(fā)”或1/3開發(fā)狀態(tài)，只滿足于“校本課程”設置或“校本教材”編寫，必須進入學生學習層面，讓學生與課程、教材產(chǎn)生互動和對話。實際上，沒有進入學生學習層面的課程開發(fā)都只能是零開發(fā)，不可能對學生發(fā)展產(chǎn)生效益。

2.共同發(fā)展。首先是全體學生的發(fā)展。并非是教師為少數(shù)學生開發(fā)課程傾注精力，相應地減少為大多數(shù)學生提供有效課程教學的精力；其次是全體教師的發(fā)展，并非是學校為少數(shù)骨干教師提供資源開發(fā)體現(xiàn)少數(shù)教師特長/利益的特長課程，而是所有教師都有參與課程開發(fā)的機會；再次是整體課程的發(fā)展，不是學校為了特色而特色，開發(fā)少數(shù)“精品”課程，這種課程只是為學校短期需要而存在，甚至為了滿足學校功利目的而存在。無論是學生的發(fā)展，或者教師的發(fā)展，還是學校課程的發(fā)展，都是整體的、共同的發(fā)展。學生/教師團體發(fā)展為學生/教師個體發(fā)展營造良好的氛圍和提供強大的動力，課程整體發(fā)展有助于“特色”課程的形成和發(fā)展。只注重少數(shù)學生、教師、課程發(fā)展的校本課程開發(fā)活動最終使他們/它陷于孤立境地，失去廣闊的發(fā)展土壤，即使是鮮花綻放，必定枯萎！

3.持續(xù)發(fā)展。今天的發(fā)展不能以犧牲明天的發(fā)展為代價。校本課程開發(fā)需要開發(fā)者建立“系統(tǒng)思維”，長遠規(guī)劃、謹慎設計、長效利用一切可用的資源。如果學校只圖眼前利益，將大量人力、物力資源用于短期開發(fā)，或者受他校校本課程開發(fā)熱情的影響，為跟上步伐而盲目開發(fā)，沒有使課程開發(fā)上升到“持續(xù)發(fā)展”的戰(zhàn)略高度，校本課程開發(fā)最終只能失效，更難長效。尤其在機械搬用市場機制淡忘教育規(guī)律的學區(qū)，“校長輪換制”盛行，校長行政時間短暫，長效規(guī)劃機制難以建立，校長只能考慮在位期間的課程開發(fā)，至于所開發(fā)的課程對學校下一階段發(fā)展有多大價值，或如何起到連續(xù)作用，則很難思考。即使有校長費盡心力，長遠規(guī)劃校本課程開發(fā)事宜，其行政權利一旦移交，下任校長也不一定能夠有效地延續(xù)課程開發(fā)的連續(xù)性。就教師而論，個別教師參與課程開發(fā)的目的甚是模糊，花大量時間開發(fā)課程，卻對教師自己專業(yè)成長沒有多少幫助，甚至因為開發(fā)對學生價值不大的課程花費較多時間，減少教師認真?zhèn)湔n、研究和反思教學的時間。就學生而論，如果接受學校所開發(fā)的脫離學生實際需要的過多的“校本課程”，相應地減少了學生學習國家/地方課程的時間，學生持續(xù)發(fā)展必然受到影響。最后，校本課程開發(fā)活動自身就是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，評價的重要功能就是要促進“反思”，不斷“改進”課程，維持課程持續(xù)生成。

（二）學術取向：人本自然主義

從評價的工作過程看，校本課程開發(fā)評價可以理解為，依據(jù)一系列重要的目標或規(guī)則收集資料整理資料以做出價值判斷的過程。價值取向和學術取向都對這價值判斷過程產(chǎn)生影響，只是在影響的對象上有所側重。如果說評價“價值取向”主要決定著“價值判斷”的依據(jù)和方向，那么評價“學術取向”主要制約著資料收集整理的技術、方法和途徑。

校本課程開發(fā)評價學術取向是“人本自然主義”。

“人本自然主義”與“科學實證主義”分別代表課程評價的兩大陣營?；驹矸忠耙姳?。②校本課程開發(fā)評價取向于人本自然主義，其原因主要有下述四個方面。

第一，校本課程開發(fā)評價是圍繞“人”的發(fā)展展開的活動，人的發(fā)展是世界上最為復雜的，難以分離、難以以量求知。整體性的系統(tǒng)的方法，較之科學實證主義方法更能體現(xiàn)評價使“人”成為人的教育特性。

第二，校本課程開發(fā)評價不是追求一個論證的“可知”的結論，而是注重“改進”，追求“發(fā)展”。通過課程開發(fā)活動連續(xù)性的動態(tài)改進，謀求學生、教師、學校的整體發(fā)展。進入課程開發(fā)活動中的事件、背景復雜多樣，很難量化，因而需要采用多元的個性化措施。

第三，校本課程開發(fā)評價主體與評價對象之間是互動的、建構的、一元的、對話的關系，很難用分離的、二元論的觀點去審視、去判斷。因此，體驗性、欣賞性、展示性、系統(tǒng)性方法等多元的方法可能成為校本課程開發(fā)評價適宜的重要方法。

第四，課程是關聯(lián)的、豐富的、整體的和連續(xù)的。用單一的測量統(tǒng)計分析方法，很難體現(xiàn)課程開發(fā)與評價的豐富內在特性。

表1 科學實證主義與人本自然主義范式比較

特別需要指出的是，列舉上述四方面理由的根本目的并不在于尋找校本課程開發(fā)評價與國家課程開發(fā)評價之差異，而是力圖說明人本自然主義取向是校本課程開發(fā)評價的內在的本質追求，或者說是為了強調全部課程評價活動遵循教育規(guī)律的客觀必要性。因此，也可以說，這四方面的理解只是世界課程評價的總體趨勢在校本課程開發(fā)評價中的具體體現(xiàn)。迄今為止，課程評價理論已經(jīng)經(jīng)歷“測量時期”“描述時期”“判斷時期”，發(fā)展到現(xiàn)在正走向“價值多元體驗建構”時期。這一時期的課程評價強調從不同角度闡釋評價現(xiàn)象，強調價值多元或價值差異，注重課程評價者之間、評價者與評價對象之間的互動和共同建構，注重“多元伙伴參與”以及評價對象的體驗和經(jīng)歷。很顯然，這些觀點更能夠靠近“人的教育”的本性，更能夠體現(xiàn)課程評價的“人文精神”。

當然，堅持人本自然主義取向并不等于與科學實證主義取向斷絕一切往來。這兩種取向分別代表了兩種觀察世界的方法，實際對同一世界的觀察兩者兼而有之，并在不同程度上側重或取向其中一種。正如美國著名課程專家艾倫·C·奧恩斯坦在引述豪斯在評價定性與定量兩種方法時所解釋的那樣，承認豪斯“大多數(shù)評估者并不單純地堅持某一種方法，而是承認兩種方法互為補充的事實”的觀點，同時指出：“大多數(shù)評價者還是會傾向于兩種方法中的一種。”［1］堅持人文自然主義學術取向，意味著注重多元、質性和發(fā)展性課程評價，希望從整體上對校本課程開發(fā)活動的價值做出綜合性顯現(xiàn)與解釋。

二、實做

確立校本課程開發(fā)評價取向，還只能是觀念層面的一種努力。評價活動的真實發(fā)生只有基于觀念形態(tài)的“取向”，回答“評價什么”，“采用哪些標準或尺度予以評價”，以及“使用哪些具體的方法”等問題，才能使評價活動進入實做狀態(tài)。

（一）評價范圍界定

就目前校本課程開發(fā)研究成果所積累的知識來看，將校本課程開發(fā)理解為一種課程開發(fā)策略、一個“連續(xù)和動態(tài)的課程改進過程”、“滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動”等等，是比較普遍的觀點。③但是，我國不少學校在實際操作中將“校本課程開發(fā)”與“校本課程”等同起來，直接導致學校將校本課程開發(fā)范圍窄化，評價范圍也相應窄化為對“校本課程”的評價。加之少數(shù)理論工作者認為，如果將“校本課程”以外的范圍也納入校本課程開發(fā)范圍，學校教師就會用“國家課程校本化實施”取代“校本課程”開發(fā)。這樣，國家原本為學校提供的課程開發(fā)權利就會付諸東流，三級課程管理政策也會落空。有的理論工作者還擔心進一步會出現(xiàn)“學科活動”擠占校本課程開發(fā)的時間。諸如此類的擔心和見解進一步為校本課程開發(fā)與評價范圍窄化提供了理論依據(jù)。

也許有必要對“校本課程”和“校本課程開發(fā)”做進一步的理解和討論。從邏輯上看，如果承認國家課程、地方課程、學校課程的分類，“校本課程”與此三級課程的關系如何處理？如果將時下流行的“校本課程”理解為學校依據(jù)國家、地方課程改革精神，立足學校課程背景和學生需要設定的“校定課程”，那么與之相呼應的有地方確定的課程（“地定課程”）和國家確定的課程（“國定課程”）。從課程改革的運行過程來看，校本課程開發(fā)需要對國定課程和地定課程進行學校層面的“生本化”重建，時下關于國家課程“校本化”實施的討論和做法大多屬于此種重建在觀念和實踐層面的有益嘗試。

再從綜合實踐活動課程設置及定位進一步分析，綜合實踐活動課程屬于國家、地方和學校共同確定的“三定課程”，而且學校是應該成為課程開發(fā)的相對主體，肩負著目標、內容、方式的重構和創(chuàng)新，如果說國家/地方主要規(guī)定“法定”課程地位、理念和時間，那么學校則在落實理念、調適目標的基礎上，賦予其內容、方式和資源。

遵循上述理解，校本課程開發(fā)范圍從邏輯上有所拓展，它既包括校定課程，也包括國家/地方課程“校本化”實施，還在較大程度上包括綜合實踐活動課程開發(fā)。依此類推，校本課程開發(fā)評價范圍也相應拓展為：校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價以及綜合實踐活動課程開發(fā)評價。

進一步從校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發(fā)評價在“九年一貫”和普通高中的重要程度分析，國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發(fā)評價在九年一貫階段應該是主要任務，進入普通高中階段，校定課程評價任務較之九年一貫有所增加。這一方面是由世界各國義務教育的性質和任務所規(guī)定的，另一方面也是學生身心發(fā)展年齡階段特性所使然，同時也是世界各國校本課程開發(fā)評價的共同規(guī)律。

（二）研究評價標尺

基于上述三大評價范圍，堅持校本課程開發(fā)是一個“連續(xù)和動態(tài)的課程改進過程”觀，任一評價范圍均需要從課程開發(fā)發(fā)生發(fā)展過程所涉及的“背景”“課程（方案）”“過程”“結果”四方面提出相應的具體問題，透過具體問題的“程度”或“水平”科學合理把握，可以判斷出課程開發(fā)的價值和水平。

1.課程背景。重在課程開發(fā)的情景（條件、現(xiàn)實資源等）評估、學生學習需求評估、教師及學校發(fā)展基礎與需要評估。

師生發(fā)展現(xiàn)實水平的把握程度

學生興趣把握程度

學生課程需求把握程度

課程資源分析的合理性

政策限度的領會度

社區(qū)課程期望值的把握度

現(xiàn)有課程優(yōu)勢與劣勢特征的把握程度

現(xiàn)有教學材料質量把握程度

2.課程（方案）。注重分析課程（方案）選擇、目標調適、材料重構與學生學習基礎和需要的適宜程度。

課程（選擇）與學校培養(yǎng)目標的一致性

課程目標（調適）合理性

材料（增刪）與課程目標的一致性

課程內容的科學性和準確性

課程內容（拓展）的廣度

課程內容（延伸）深度

課程材料組織進程的合理性

課程材料對學生感知的適應性

對于新編教材，除上述八條標尺外，還需要關注下述標尺。

教材內容：新穎、準確、綜合；適應學生需要興趣和能力；反映本土（學校）資源；有助于增強學校所追求的辦學理念。

教材組織：邏輯與心理順序統(tǒng)一；知識與經(jīng)驗的聯(lián)系；主題、單元與教學過程的關聯(lián)。

物質結構：篇幅恰當；裝訂正確；紙質良好；有適合學生水平的足夠的圖畫圖表；價格合理。

3.過程診斷。對課程實施中的優(yōu)點和缺陷進行診斷。

課程實施方式與學校教育理念的適切性

課程實施程序的明晰性

學生采用課程的興致

參與實施課程的教師人數(shù)變化情況

教師討論實施課程的頻度

教師參與課程開發(fā)的堅持性

地方教育當局對課程的成功感

家長對課程實施的興趣

資源配置的合理性

學校外部人士參與課程實施的頻率

對有特殊需求學生的關照度

4.發(fā)展績效。把握課程對學生、教師和學校發(fā)展的實際效果。

學生達到預期課程目標的程度

教師課程理解能力改善程度

教師協(xié)同課程教學能力改善程度

教師駕馭教學材料能力提高程度

學校凝聚力改善程度

學校反思力提高程度

學校特色顯現(xiàn)程度

學生個性發(fā)展程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生學習任務的完成程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生個別差異獲得照顧的程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生知識、技能掌握水平的高低

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生在情感、態(tài)度與價值觀方面的變化狀況

需要指出的是，上述標尺只是從三大評價范圍延伸出來的四方面的若干問題，這些問題不是每一方面的全面羅列，是例舉，例舉問題在實際評價過程中仍然需要立足實際進一步完善和具體化。

（三）方法選擇

在明確評價取向、界定評價范圍及提出相關問題以后，還需要選擇與之相適應的評價方法，才能最終將校本課程開發(fā)評價落到實處。廣義的方法包括校本課程評價的步驟和一般方法。評價步驟包括：界定校本評價對象及現(xiàn)象、收集評價信息、確證信息、分析解釋信息、完成評價報告、實施評價的評價。同時，學校配合步驟的順利實現(xiàn)，需要為校本課程開發(fā)評價完成相關事務。如：研究學校發(fā)展遠景、確定評價的目標、建設以評價促反思的制度、營造民主表達氛圍、確立多元評價主體等等。校本課程開發(fā)評價的一般方法應該指向多元決策。由于本文篇幅及研究基礎所限，不能就相關步驟和方法進行全面討論，只能從實踐層面對部分方法作一簡要分析。

1.檔案袋評定(portfolio assessment)。檔案袋評定與真實評定（authentic assessment）和表現(xiàn)性評定（performance assessment）基本同義，注重學生的自我接受、體驗、展現(xiàn)和反思，強調學生參與（制作檔案袋），使學生在體驗中認真反思他們的作品、知識和理解。同時，檔案袋也成為教師、家長及相關社會人士溝通的平臺，評價參與者之間互動交流，在體驗中進步，獲得成就感。檔案袋內容由師生商議決定，沒有固定模式，按照舒爾界定，“檔案”就是有關學生學習情況的，有目的匯集起來的東西，它表現(xiàn)了學生在較長的時間里，在課程的一個或多個領域中所作出的全部努力、進步、學業(yè)成就。［2］可以說，檔案袋應該包括學生認為能夠展示其成就的任何作品。我們在與學校合作行動研究中，建議學校在進行“主題探究活動”課程評價時，采用如下檔案袋設計（見文本框1）。④設計過程中參考了相關資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。

文本框1

2.公示?！肮尽奔垂_展示。公示既可以作為一種課程要素或活動過程的重要環(huán)節(jié)，又可視為一種重要的評價方法。現(xiàn)在不少學校對綜合實踐活動課程評價均采用“公示”方法。學生活動過程結束時，讓學生提交一份類似檔案袋的“材料”用于公示，以此可靠證據(jù)證明他完成了規(guī)定的任務，就可以獲得相應的活動成績。如我們在行動研究中建議學校進行“社區(qū)服務”活動展示時體現(xiàn)如下展示內容（見文本框2）。

文本框2

為了學校有效開展“公示”活動，我們在行動研究過程中還進一步建議學校設計“展板”或制作“書冊”，將活動過程從活動主題提出的理由，活動目標設計，到活動諸環(huán)節(jié)中發(fā)生的事件、相關人物、相關環(huán)境、相關情景，到活動成果、活動反思，再到社會（家長）反饋，系統(tǒng)地公開、展示和交流，以便課程評價參與者（包括學生）深入觀察、了解和理解，互相賞析、議論并提出建議。實踐證明，這些做法效果明顯，受到師生及社會人士的好評。

3.綜合評定

“綜合評定”立足評價需要，綜合運用多種方法，系統(tǒng)評定課程開發(fā)績效。我國學者楊立龍教授建議的課程評價表被大致看作是一種綜合評定方法此觀點參見楊立龍著的《學校為本課程──設計與探討》一書（五南圖書公司2001年版）。，依據(jù)上面所討論的評價范圍和尺度對此加以改編，可以運用校本課程開發(fā)評價。

表2 校本課程開發(fā)評價表

①參見拙文：《可持續(xù)發(fā)展教育論綱》，載《教育科學論壇》1997年第3期。

②艾倫·C·奧恩斯坦著，柯森主譯，鐘啟泉審校：《課程：基礎、原理和問題》，第358頁，江蘇教育出版社，2002年。又見Guba，E.G& Lincoln，Y.S.(1988).Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies?In Fetterman，D.M.(ed.).Qualitative Approaches to Evaluation in Education：The Silent Scientific Revolution.New York：Praeger.

③請進一步參閱徐玉珍、吳剛平教授的觀點。

④設計過程中參考了相關資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。

參考文獻