翻轉課堂的發(fā)展及護理教育中應用的思考
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摘要:基于信息技術迅速發(fā)展的翻轉課堂，憑借其完全不同于傳統(tǒng)教學的學生體驗及授課模式，已成為當前教學改革研究的熱點。本文回顧了翻轉課堂的概念及起源，分析翻轉課堂在我國護理教育中的應用現(xiàn)狀，總結了翻轉課堂在發(fā)展過程中面臨的機遇與挑戰(zhàn)，為進一步探索符合我國國情的“翻轉”模式提供參考。
隨著社會的進步與發(fā)展，教育理念也發(fā)生了深刻的變化，由傳統(tǒng)的以教師為中心“給予式”教育模式，逐漸過渡到以學生的需求為中心“吸取式”的教學模式。在此背景下，翻轉課堂應運而生，我國相關教育工作者也開始將翻轉課堂引入護理專業(yè)教學中，探索符合我國國情的教學模式。本文在分析翻轉課堂的發(fā)展的基礎上，就其在護理教育用應用的現(xiàn)狀、面臨的問題及對策進行探討。
1翻轉課堂的概述
翻轉課堂(FlippedClassroom)又稱翻轉教學(Flippedteaching)或翻轉學習(Flippedlearning)，指教師在課前提供不同形式與教學相關的學習資源，學生在課外時間完成對學習資源的自主學習，師生利用上課時間進行面對面的答疑及交流的一種教學模式［1］。學生們在課前利用各種資源去了解、認知即將要學習的知識，在上課前，對知識有個整體的了解和把握，節(jié)省了課堂上重復灌輸知識的時間，老師在課堂則中扮演激勵、解惑、澄明的角色，引導學生深入思考，同時也監(jiān)控學生自主學習的效果［2］。翻轉課堂最早起源于美國，2000年，MaureenLage，GlennPlattandMichaelTreglia在論文中介紹了“翻轉教學”的模式及取得的成績，當時他們并沒有正是提出“翻轉課堂式”的名詞［3］。同年，JWes-leyBaker在第11屆大學教學國際會議上明確提出了將互聯(lián)網(wǎng)作為翻轉課堂的工具，進一步明確是翻轉課堂的基本形式［4］。2007年，美國科羅拉多州的兩位中學老師在課堂中采用“翻轉課堂式”教學模式，并推動這個模式在美國中小學教育中的使用［5］。2013年，來自喬治梅森大學NooraHamdan博士及來自皮爾森大學的?KariM．Arfstrom博士聯(lián)合翻轉教學網(wǎng)共同了《翻轉課堂白皮書》，里面提出了翻轉課堂的四大支柱:靈活的學習環(huán)境(FlexibleEnvironment)、學習文化氛圍的轉變(LearningCulture)、精心準備的學習內(nèi)容(Intention-alContent)、專業(yè)的教育者(ProfessionalEducators)。他們認為翻轉課堂的教學模式不拘一格，但這四大因素是影響翻轉課堂成敗的關鍵［6］。就此，翻轉課堂形成了一個相對完整的體系。
2翻轉課堂在我國護理教育中的應用
2．1翻轉課堂在理論教學中的的應用
張玉紅等在《婦產(chǎn)科護理》課程中運用翻轉課堂的教學模式，使學生從被動聽課變?yōu)閷W習的主導者，體現(xiàn)了學生為主、教師為輔的教學宗旨，培養(yǎng)了學生的自我導向學習能力，對學生的發(fā)展有重要的意義［7］。黃紹金在《外科護理學》的教學中，用隨機分組的形式將翻轉課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式對比，結果顯示，翻轉課堂在提高學生學習主動性、促進知識理解和記憶、鍛煉臨床思維能力、提高自主學習能力、提高小組合作學習能力、培養(yǎng)探究學習能力等優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式［8］。李佳將翻轉課堂教學形式應用于護理本科生《內(nèi)科護理學》理論教學的部分章節(jié)，有效提高了學生自主學習的積極性和主動性，有效地緩解了課堂教學時間不足的問題［9］。趙紅等人將微課方式“三位一體”翻轉教學法應用在《基礎護理學》的理論教學中，激發(fā)了學生的學習興趣，培養(yǎng)了分析問題和解決問題的能力，而且促進了教師的專業(yè)成長，提高了護理學基礎教學的效果［10］。楊慧等結合自身實際情況在在護理管理學課程中利用微信和微課建立該課程的交流學習平臺，實施翻轉課堂實施翻轉課堂教學模式，學生在主觀評價上都有積極肯定。但有部分學生表示有壓力，由被動聽講變?yōu)橹鲃訉W習，學習任務的加重對學生提出更高要求［11］。
2．2翻轉課堂在實驗教學中的應用
高穎借助移動教學平臺對《護理學基本技術》進行翻轉教學，并通過考核、問卷調(diào)查護生理論、操作成績和自主學習能力、問題解決能力和學習態(tài)度，統(tǒng)計分析教學評價效果，得出此教學模式在提高護生解決問題能力和學習態(tài)度，培養(yǎng)護生的各種執(zhí)業(yè)能力方面有促進作用［12］。劉繼紅采用小組捆綁式對學生進行護理學基礎實驗考核，通過“團隊協(xié)作、激發(fā)學習興趣、增強自信心、培養(yǎng)自主學習能力、培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的能力、提高溝通能力和理論知識”7個方面進行評價，認為此法優(yōu)于傳統(tǒng)的考核方式，有利于培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)、提高團隊合作能力和自學能力［13］。莊淑梅對56名護理本科生采用微課進行護理實驗教學，從操作技能考核、理論知識考核、自主學習能力測評三個方面評價教學效果，結果得出目前基于微課的翻轉教學模式有利于學生對所學護理實驗知識和操作技術的掌握和應用［14］。楊志剛、劉佳等將翻轉課堂模式教學應用在外科學基礎靜脈切開術教學，并利用改良操作技能直接觀察評估(DOPS)評分表及調(diào)查問卷客觀評估學員學習效果，初步結果顯示對教學效果有明顯的提升，尤其是在操作性強、關鍵細節(jié)的內(nèi)容上較之傳統(tǒng)教學方法有明顯優(yōu)勢。也有部分同學認為反映課堂討論的部分內(nèi)容與講課視頻內(nèi)容有重復，有可能會影響預習的主動性［15］。
2．3翻轉課堂在臨床護理教學中的應用
臨床護理教學是理論聯(lián)系實踐的重要階段，也是縮小護生理論與實踐差距的重要過程，在繁忙的臨床實習、工作中帶教人員采取有效的帶教模式就顯得尤為重要［16－17］。胡瑩瑩將在急診病區(qū)實習的63名護理專業(yè)學生分為對照組和實驗組，分別施以傳統(tǒng)式教學法，和翻轉課堂教學法，結果顯示，翻轉課堂的教學模式提高了實習護生的學習效率，教學滿意程度明顯高于傳統(tǒng)教學模式［18］。文芳等將翻轉課堂應用于實習護生手術室臨床護理教學中，學生通過學習微視頻及查閱文獻，完成教師布置的任務，在知識內(nèi)化階段，學生通過匯報自主學習的相關知識，學生之間可以相互探討及補充發(fā)言，使所學的知識點進一步強化，最后，教師對學生在討論過程中的不足及錯誤之處予以補充糾正，該研究認為此種教學方式有助于提高學生的臨床思維［19］。但是，此種教學方式對學生的自律性及臨床老師的帶教水平也有很高的要求，否則，可能無法達到理想的效果。
3新形式下護理教育開展翻轉課堂的機遇與挑戰(zhàn)
3．1我國護理教育開展翻轉課堂面臨的機遇
當前，互聯(lián)網(wǎng)在已滲透到日常生活的各個領域，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”行動被寫入2015年《政府工作報告》，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”已成為新焦點問題［20］。翻轉課堂是以微視頻為導入載體的直接指導和建議式學習的混合型教學模式，是基于多元化信息資源的教學中心轉移［21］。因此，信息技術的迅速發(fā)展為翻轉課堂的實施和推廣提供了技術上的支持。翻轉課堂起源于美國，2011年薩爾曼•可汗以數(shù)千個涵蓋不同領域的教學視頻為基礎，成功創(chuàng)辦了非營利性的教育機構可汗學院，使翻轉課堂在全世界范圍內(nèi)得到關注［22］。經(jīng)過近幾年的研究和發(fā)展，翻轉課堂已經(jīng)形成了較為完整的理論背景、教學理念及實施方法［5］。斯坦福大學與麻省理工學院等多家高校也逐漸開展了翻轉課堂的教學模式的研究，取得了較為顯著的成果［23］。普渡大學VickiSimpson等人將翻轉課堂引入護理教學中，認為該教學模式在學生參與、學習的靈活性及和學習的自主權方面都有一定的價值［24］慕課的發(fā)展也推動了翻轉課堂的發(fā)展，國內(nèi)外許多優(yōu)秀的在線資源教育平臺如Udacity、Coursera、edx及我國的愛課程和網(wǎng)易云課堂聯(lián)手推出“中國大學MOOC”、上海交通大學創(chuàng)立“好大學在線”等的發(fā)展也為翻轉課堂的發(fā)展提供了優(yōu)質(zhì)的在線視頻資源［25－26］。
3．2我國護理教育開展翻轉課堂面臨的挑戰(zhàn)
3．2．1對教師綜合能力要求較高
傳統(tǒng)教學模式的流程是“教師課堂講授，學生課后練習”，學生根據(jù)教師授課內(nèi)容進行課后復習，是一種“以教定學”的教學模式，翻轉課堂的則打破了這一流程，采用信息化的手段進行“以學定教”的模式［27］。首先，教師要具有熟練的視頻制作技術或者充裕的資金支持與專業(yè)的制作公司合作共同完成課前視頻制作這一過程，另外還需具備可供視頻播放、便于學生檢索的網(wǎng)絡平臺;其次，從傳統(tǒng)課堂上單向“傳授者”到翻轉課堂上雙向的“引導者”、“協(xié)助者”、“探索者”，要求教師除了對授課內(nèi)容熟練掌握以外，還需把握課堂的氛圍、與學生的互動、兼顧不同學生的需求等多方面的節(jié)奏，否則翻轉課堂可能會流于形式。
3．2．2對學生自主學習能力有一定要求
從翻轉課堂的內(nèi)涵中我們可以看出，這種教學方式需要利用學生課外時間進行自主學習，課中進行討論、匯報和反思，這就要求學生具備一定的自主學習能力的同時還要具備獨立思考及語言表達的能力。因此，針對翻轉課堂是否適應所有的學生這一問題，很多專家也有不同的意見。葉艷勝等人認為翻轉課堂能夠提高學生學習過程中的探索精神和互相協(xié)作的能力，有助于學生在合作學習和個人反思的環(huán)境下獲取更多的成功體驗［28］。尹華東在研究中得出翻轉課堂能夠增加學習興趣，但對增強學習動機效果不佳［29］，楊慧等也得出對于學習自主性欠缺的學生翻轉課堂的教學方式學習效果尚待觀察［11］。因此，適合不同學生的翻轉課堂教學模式還需要進一步探索。•061•2017年04月牡丹江醫(yī)學院學報Apr.2017第38卷第2期JournalofMuDanJiangMedicalUniversityVol.38No.22017
3．2．3翻轉課堂教學模式效果評價體系不健全
教學評價是驗證教學效果的重要方面，有效的評價體系是保證教學方法順利實施和推廣的必要依據(jù)［30］。目前，在我國護理教育領域使用比較多的評價方式是操作技能考核、理論知識考核結合自主學習能力測評的方式［14，18，31－32］，也有部分研究者使用自制教學效果問卷調(diào)查或者采用訪談的形式來了解學生的學習效果［9，21］。翻轉課堂學習過程可分為課前、課中和課后。因此，李成嚴等人認為評價體系也許包括前期評價、相互評價、主觀評價和期末評價4個過程［30］。田國雙等人也提層次分析法的教學評價方法，此種方法將專家意見和分析者的客觀分析結合起來是一種定性與定量評價相結合的教學評價方式［33］。目前，翻轉課堂的教學評價尚未形成一個完整、統(tǒng)一評價模式。
4小結
隨著信息技術的迅速發(fā)展，翻轉課堂已成為教育改革研究的重點，翻轉課堂憑借其個性化、自主性、互動式的教學模式，在我國迅速流行起來。護理專業(yè)作為一門綜合人文社科、醫(yī)學、預防保健知識等多方面知識交叉的學科，需具備扎實的理論基礎及嫻熟的護理操作技能。因此，我國的護理教育者將翻轉課堂用于護理教育中的不同階段，并且與傳統(tǒng)課堂進行對比，有助于提高學生理論與實踐、知識與技能有效結合的能力，同時也有助于培養(yǎng)學生自主學習及獨立思考的能力。翻轉課堂作為一種“舶來品”，在我國的發(fā)展尚在起步階段，還需要進一步探索適合我國學生特點、符合教育國情的教學模式及評價機制。
作者:蔣楠楠 單位:蚌埠醫(yī)學院護理學院