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一、“深度閱讀”的含義
“深度閱讀”一詞,早已有之,但是真正在語文教學(xué)界引起廣泛關(guān)注和討論,主要是在2008年之后。這是因?yàn)樾抡n程改革自2001年開始,發(fā)展到2008年,歷經(jīng)多年的探索、研究,廣大語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下,“深度教學(xué)”的提出,順應(yīng)了語文課程改革縱深發(fā)展的必然要求。
那么,究竟什么是“深度閱讀”呢?“深度閱讀”是相對于“淺閱讀”而言的,是以提升學(xué)識修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。在語文教學(xué)中,“深度閱讀”是指為了全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng),對文本進(jìn)行深層次分析理解的一種閱讀形式。
二、互文性閱讀教學(xué)的含義
互文性閱讀教學(xué)源于西方的互文性理論。互文性理論20世紀(jì)90年代以后才被引入國內(nèi)。將這一文本理論引進(jìn)語文閱讀教學(xué),更是近幾年的事情,因此相關(guān)研究甚少。筆者曾經(jīng)將互文性理論引入閱讀教學(xué),進(jìn)行了構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)的初步嘗試,并在《 現(xiàn)代中小學(xué)教育 》2010年第4期發(fā)表了論文《 語文課堂互文性閱讀教學(xué)的構(gòu)建 》。此文明確了互文性閱讀教學(xué)的概念并對其內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋。隨著對互文性理論和語文閱讀教學(xué)的研究逐步深入,筆者對原來的定義進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷?,認(rèn)為采取互文性解讀方式構(gòu)建閱讀教學(xué),即互文性閱讀教學(xué)。具體來說,就是語文教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時(shí)或共時(shí)的文本(下文簡稱引入文本),與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文(下文簡稱目標(biāo)文本)共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本;在互文本的相互映照下,引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對話,挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。在意識層面,互文性閱讀教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念;在形態(tài)層面,它是一種教學(xué)模式;在實(shí)施層面,它是一種教學(xué)方法,是教法、學(xué)法的有機(jī)統(tǒng)一。
三、互文性閱讀教學(xué)對“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)
互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生探尋作品隱秘的意義,獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。因此,互文性閱讀教學(xué)帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學(xué)來實(shí)現(xiàn)“深度閱讀”。
古今中外,委婉含蓄的文風(fēng)始終都備受世人的推崇。這就導(dǎo)致很多文學(xué)作品表意模糊,主題隱晦。像這一類文本,教師可以將其置于相關(guān)的互文文本中,引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致地研讀,挖掘文本之間潛在的聯(lián)系,從而讀出隱藏在文字背后的深意,真正領(lǐng)會作者的寫作意圖。
例如《 窗 》的教學(xué),在與學(xué)生探討近窗病人為何要向遠(yuǎn)窗病人描述窗外“美景”時(shí),學(xué)生的思路還只是停留在“消磨無聊的時(shí)光”或“關(guān)心病友”上。于是,筆者以“知識鏈接”的形式,引入了互文本《 黃永玉畫窗 》:著名畫家黃永玉先生,在“”中受迫害住窩棚期間,曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個(gè)兩米多寬的大窗子,窗外是花團(tuán)錦簇的迎春花、百合花,如茵的綠草,明亮的太陽,一派明媚的春光,使人頓覺陽光和空氣自窗透入室內(nèi),原本沉默的小屋一下子生機(jī)盎然起來,人在其中心情也舒暢起來。后來,他又在另一側(cè)的墻上畫了一大片荷塘:田田的荷葉,粉紅、嫩白的花朵,點(diǎn)綴其中,仿佛清香四溢,令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫,病竟奇跡般地好了。這扇窗子,伴著黃永玉度過了人生的嚴(yán)冬,迎來了他藝術(shù)的春天”。[1] 閱讀這個(gè)文本之后,教師引導(dǎo)學(xué)生思考:材料中的窗景與小說中的窗景相同嗎?學(xué)生通過對兩個(gè)文本的參照閱讀,結(jié)合教師的引導(dǎo),漸漸體會到:近窗病人不僅僅是在幫助病友打發(fā)時(shí)間,而且也是在譜寫內(nèi)心對生命、對生活的熱愛;近窗病人不只是關(guān)心病友,更是在激勵(lì)病友求生的欲望和意志;近窗病人的行為,彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎(chǔ)上,學(xué)生要準(zhǔn)確理解文章主旨就比較容易了。可見,目標(biāo)文本解讀過程中引入互文文本,可以形成參照,深化理解,為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學(xué)生對文本的認(rèn)識從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子,使得文本的解讀上升到人性的高度,給學(xué)生帶來深刻的閱讀體驗(yàn)。
當(dāng)然,這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關(guān)文本,教師也可以選取文本某個(gè)語句甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn),要求學(xué)生找出與之相照應(yīng)或相關(guān)的語句進(jìn)行聯(lián)系比較。這是在文本內(nèi)部構(gòu)建互文文本,以文解文。在解讀過程中,教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心比較,反復(fù)揣摩,大膽猜想。這樣學(xué)生對關(guān)鍵語句甚至是標(biāo)點(diǎn)符號的使用都會有更深刻的認(rèn)識,從而帶動對整個(gè)文本的理解。
例如,魯迅先生的《 故鄉(xiāng) 》這篇文章,主題深刻,語言含蓄。學(xué)生理解起來比較困難。筆者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),從標(biāo)點(diǎn)符號切入,組建互文文本,引導(dǎo)學(xué)生把握主要人物形象,深入理解文章主題。
文本一:
幸而我的母親也就進(jìn)來,從旁說:“他多年出門,統(tǒng)忘卻了。你該記得罷,”便向著我說,“這是斜對門的楊二嫂……開豆腐店的?!?/p>
文本二:
哦,我記得了。我孩子時(shí)候,在斜對門的豆腐店里確乎終日坐著一個(gè)楊二嫂,人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉,顴骨沒有這么高,嘴唇也沒有這么薄,而且終日坐著,我也從沒有見過這圓規(guī)式的姿勢。那時(shí)人說:因?yàn)橐?,這豆腐店的買賣非常好。但這大約因?yàn)槟挲g的關(guān)系,我卻并未蒙著一毫感化,所以竟完全忘卻了。然而圓規(guī)很不平,顯出鄙夷的神色,仿佛嗤笑法國人不知道拿破侖,美國人不知道華盛頓似的。
“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號,絲毫不影響表意?!斑@是斜對門的楊二嫂,開豆腐店的。”讀起來,感覺更流暢,更自然。難道是作者畫蛇添足?仔細(xì)研讀,我們會發(fā)現(xiàn),這非但不是多余的敗筆,反而是不可或缺的妙筆。有了這個(gè)省略號,說明母親在介紹楊二嫂之時(shí),有過短暫的猶豫。那么,是什么讓她猶豫呢?閱讀“文本二”,我們會發(fā)現(xiàn),楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”。看來,這個(gè)外號廣為人知。既然如此,住在斜對門的“母親”,也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶,第一反應(yīng)必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒有說:“這是斜對門的楊二嫂,人稱‘豆腐西施’的。”而是在短暫的猶豫之后,告訴我楊二嫂是“開豆腐店的”。原因何在?顯然“母親”是覺得,當(dāng)面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適?很簡單,這個(gè)綽號,雖然有稱贊之意(夸楊二嫂白嫩、漂亮),但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會,女子拋頭露面是有損婦道的,更何況楊二嫂是充當(dāng)花瓶,靠姿色招徠生意呢。因此,寬厚的“母親”,為了不讓楊二嫂難堪,在一瞬間的猶豫之后,回避了“豆腐西施”這個(gè)稱呼??墒菞疃﹨s為迅哥兒當(dāng)年的年幼無知而憤憤不平,“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人,不論老少,都該記得“豆腐西施”的名號。原來這段眾人眼里并不光彩的經(jīng)歷,楊二嫂非但不以為恥,反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無遺。從這個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn),我們不難體會出作者借“母親”之口,含蓄地表明了對這個(gè)人物的諷刺、批判之意。將一個(gè)省略號和后文的“豆腐西施”,“顯出鄙夷的神色”組成相互關(guān)聯(lián)的互文文本,引導(dǎo)學(xué)生揣摩、體會省略號背后未盡之意,讓我們深刻體會到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化,暗示了小市民階層的生活日益貧困,更暗示了故鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)蕭條、每況愈下的社會現(xiàn)實(shí)。
總之,實(shí)現(xiàn)語文“深度閱讀”,構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)是一種切實(shí)可行且行之有效的方法。
近年來,“對話教學(xué)”無疑是教育領(lǐng)域中一個(gè)耳熟能詳?shù)摹盁嵩~”,然反觀當(dāng)下的語文課堂,不少對話教學(xué)實(shí)踐并沒有取得應(yīng)有的效果,究其原因,問題往往出現(xiàn)在對話的淺表化上。許多時(shí)候教師只在對話的形式上做文章,而少了對對話的內(nèi)容與質(zhì)量的考量。那么如何實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的深度對話呢?筆者認(rèn)為可以從以下兩方面人手。
一方面要精心設(shè)計(jì)話題,以催生學(xué)生的對話沖動。俗話說的“話匣子”,其實(shí)就是為師生對話提供的“話題機(jī)會”。教師的課堂“獨(dú)白”,學(xué)生的課堂“失語”,就是因?yàn)闆]能打開引起師生共鳴的“話匣子”,而打開“話匣子”的鑰匙,就是對話話題。只有當(dāng)學(xué)生對某一話題產(chǎn)生了濃厚的興趣,對話才能順利、有效、深入地展開。那么設(shè)計(jì)話題時(shí)要注意哪些呢?首先,所設(shè)計(jì)的話題不能游離于教學(xué)目標(biāo)之外。其次,要注意話題的情境性。只有話題處在一種情境之中時(shí),學(xué)生才可能有熱情參與、積極思考,學(xué)生的想象力才會得到充分展現(xiàn)。再次,結(jié)論要有開放性。結(jié)論若為識記類答案,就會缺乏研討、對價(jià)值,只有當(dāng)結(jié)論是開放的、多元的,話題才具有挑戰(zhàn)性、可研討性,才有可能激發(fā)學(xué)生的對話興趣,從而產(chǎn)生更多的生成性對話,使對話教學(xué)變得深刻而又豐富多彩。
例如《最后的常春藤葉》的課堂教學(xué),有兩個(gè)最為常見的話題:1.這篇短篇小說的主題是什么;2.歐·亨利的小說結(jié)尾呈現(xiàn)怎樣的藝術(shù)特色。如果老師以這兩個(gè)問題作為對話的話題,學(xué)生會一點(diǎn)不感興趣,因?yàn)閷W(xué)生在課本的單元提示或教輔用書上,早就知道“愛與人性的光輝”的主題思想以及“既出乎意料又在情理之中”的結(jié)尾藝術(shù)。這樣的話題只能是形式上的,企圖在對話中真正解決問題是不可能的。
于是我設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)話題,以幫助學(xué)生真正理解這篇小說的主題及小說結(jié)尾的藝術(shù)特色:1.本文結(jié)尾戛然而止,當(dāng)瓊珊知道葉子其實(shí)是貝爾曼所畫,你想象一下她會做些什么?2.那片常春藤葉居然是畫在墻上的,這一出乎意料的結(jié)局為什么又是在情理之中的呢?你能從文中找到蛛絲馬跡嗎?這樣不僅使問題具有情境性,容易引起學(xué)生的興趣;而且使解題路徑和答案有了發(fā)散性,不同的學(xué)生可以有不同的理解,這樣才會有更多互動和對話的可能。對于第一問,學(xué)生有的回答“瓊珊會去貝爾曼家里,在他空白的畫布上畫一幅‘老貝爾曼冒雨畫葉子’的畫以示紀(jì)念,時(shí)時(shí)不忘這個(gè)人以及這片葉子對于自己生命的意義”,有的學(xué)生答“瓊珊會在貝爾曼的墳?zāi)古苑N下一棵常春藤”,等等,于是“愛與人性的光輝”這一抽象的主題就有了學(xué)生們生動、形象的個(gè)性化的詮釋。對于第二問,有的學(xué)生認(rèn)為證據(jù)是“其他的葉子都落了,只有這片葉子經(jīng)歷兩天的狂風(fēng)暴雨卻沒凋落”,也有的說“仍舊有一片常春藤葉貼在墻上的‘貼’字”。這些回答表明學(xué)生已經(jīng)真正理解小說結(jié)尾藝術(shù)上的“既出乎意料又在情理之中”了。
另一方面要注意在對話過程中引導(dǎo)學(xué)生反思。引導(dǎo)學(xué)生反思是走向深度對話的關(guān)鍵所在。例如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》一文有一個(gè)繞不開的問題,即文章開頭“項(xiàng)脊軒,舊南閣子也”這句話有怎樣深刻的內(nèi)涵?一般情況下學(xué)生會緊扣“舊”字回答“表現(xiàn)了項(xiàng)脊軒的陳舊”,貌似正確的回答不僅是錯(cuò)誤理解了“舊”的意思,而且僅僅停留在語義表層,并未真正涉及語義深層。這時(shí)教師就要引導(dǎo)學(xué)生:開篇有必要這樣交代嗎?學(xué)生開始在“有無必要”的思考中反思:交代“原先的南閣子”意味著什么呢?在此基礎(chǔ)上教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生:這間被記述的小房子為什么會被命名為“項(xiàng)脊軒”呢?學(xué)生開始圍繞“它具備了特別的內(nèi)涵和意義”展開思考,反思漸次深入。學(xué)生會慢慢回答出因?yàn)檫@就意味著百年以來的歸氏家族終于有了讀書人;讀書人因文人的雅致少不了要給書齋命名;讀書是歸氏家族數(shù)代以來對振興門楣的寄托……隨著思維碰撞,學(xué)生會發(fā)現(xiàn):“項(xiàng)脊軒是作者青春的見證”,“作者少有志而終不遇的憤懣與郁悶”,“作者在老屋百年興廢中映射了自己的落魄人生”等豐富內(nèi)涵,這時(shí)候?qū)W生開始漸漸體會到這一句看似平淡的開篇之句中包含的深厚情感。老師如不及時(shí)在學(xué)生把“舊”僅僅理解為“陳舊”后引導(dǎo)他們反思,學(xué)生是不可能在相互的爭論中不斷追問、及時(shí)推進(jìn),糾正自己的膚淺的片面的理解的。
對話過程中由于問題設(shè)置的比較大或者比較難,學(xué)生會一下子無從下手。這時(shí)候,老師就要及時(shí)地把一個(gè)比較大的問題拆分為若干個(gè)小問題或者降低問題的難度,給學(xué)生鋪設(shè)理解問題的臺階,從而使對話能深入下。比如《祝?!芬徽n,教學(xué)行進(jìn)到一定程度時(shí),必然會有這個(gè)主干問題:祥林嫂的死因是什么?或者說殺死祥林嫂的兇手是誰?一般情況下,學(xué)生會在祥林嫂臨死那個(gè)時(shí)段去找答案,于是就會回答“因?yàn)樨毑〗患印被蛘呤恰耙驗(yàn)轲嚭黄取钡?,這樣的問答顯然是淺層次的,其主要原因是題目比較大。我們可以把它拆解為若干個(gè)小問題:1.祥林嫂最后流落街頭,原先她有沒有自家的房屋?如果有,房子到哪里去了?2.祥林嫂較長時(shí)間在魯四老爺家做傭人,有沒有工錢收入?如果有,到哪里去了?3.祥林嫂在魯四老爺家一個(gè)人能干兩個(gè)人的活,魯四老爺為什么不讓她干,把她趕出去了?……面對這些小問題學(xué)生通過回顧情節(jié)或查找細(xì)節(jié),比較快地找到相應(yīng)的答案:1.她原來有房屋,被大伯家收走了;2.她有工資收入,卻都用去捐門檻了;3.魯四老爺是因?yàn)樗安桓刹粌簟倍s走了她……有了對這些小問題的探討,學(xué)生就會逐步理解封建社會婦女沒有社會地位,祥林嫂才會在丈夫死后,連房子都被大伯收走,夫權(quán)是殺死祥林嫂的兇手之一;捐門檻的封建迷信思想,吸干了祥林嫂的所有積蓄,封建迷信是殺死祥林嫂的另一個(gè)兇手;祥林嫂嫁過兩個(gè)丈夫,而且從丈夫家逃脫出來,有違封建禮教,魯四老爺說她“不干不凈”把她趕走,封建禮教也是殺死祥林嫂的兇手……把主干話題分解為若干小話題,在保證對話緊扣教學(xué)目標(biāo)的同時(shí),通過降低討論問題的難度、拓寬討論內(nèi)容的廣度、增加生成新話題的空間,使對話更加主動,更加深入。
看得出來,這節(jié)課上老師看似坦然,實(shí)則內(nèi)心非常緊張。整節(jié)課她的腦子里想的不是“學(xué)生在思考什么,他們應(yīng)該怎么思考”,而是“我接下來該做什么了?怎樣將我這節(jié)課的教學(xué)計(jì)劃順利地完成”。所以在很多時(shí)候,她提出問題后,由于有顧慮,干脆用自己的講解分析取代了學(xué)生的自主思考與展示,這導(dǎo)致這節(jié)課的每個(gè)環(huán)節(jié)都像“蜻蜓點(diǎn)水”,很飄。這大概是這節(jié)課最致命的缺憾吧,因?yàn)榻處熋鎸Φ氖菐资畟€(gè)思維活躍的學(xué)生,怎么可以用一個(gè)計(jì)劃應(yīng)付這么多的思考?
這些姑且拋開不論,單看本次教研活動的主題在本節(jié)課的教學(xué)中落實(shí)得如何。在這節(jié)課中,涉及到寫作教學(xué)的環(huán)節(jié)很明顯就是那個(gè)小練筆。先看她出示的要求:“運(yùn)用描寫方法”,訓(xùn)練目標(biāo)很模糊,描寫方法有很多,老師著重要訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用什么描寫方法來刻畫人物呢?不得而知。要說用這短短的幾分鐘時(shí)間讓學(xué)生把所有的人物描寫方法都用上或有選擇的用上,這也不現(xiàn)實(shí)。人物描寫方法多了去了,可分為正面描寫和側(cè)面描寫。其中正面描寫又包括外貌描寫、語言描寫、動作描寫、心理描寫、神態(tài)描寫等,不一而足,學(xué)生能顧得過來嗎?學(xué)生不可能完成的學(xué)習(xí)任務(wù),布置下去還有什么意義呢?再回過頭來看這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一:學(xué)習(xí)《水滸傳》刻畫人物形象的方法,則更大而無當(dāng)了。最貼切的說法應(yīng)該是:學(xué)習(xí)本文刻畫人物形象的方法,這樣方能定位。那么本文塑造人物形象的方法有哪些呢?很顯然,本文人物形象的塑造除了語言、動作、神態(tài)描寫等,一個(gè)個(gè)生動的故事情節(jié)和環(huán)境描寫也起著功不可沒的作用。由此可見,這節(jié)課的寫作教學(xué)沒能有效地滲透進(jìn)閱讀教學(xué)中去。這里的寫作片段練筆,有點(diǎn)“硬貼”之嫌,是為“滲透”而“滲透”的寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)的“結(jié)合”,走的是形式主義的路線,哪里還會有什么實(shí)效呢?
那么,如何有效地將寫作教學(xué)滲透進(jìn)平時(shí)的閱讀教學(xué)中去呢?
一、要讓學(xué)生在閱讀課中獲得豐富的積累
俗語說,“巧婦難為無米之炊”,寫作文就是這個(gè)道理?!懊住睆哪睦飦恚恐荒苁欠e累而得。其實(shí)學(xué)習(xí)語文要積累的道理是大家都懂的,如何積累呢?課外大量的閱讀是一條途徑,但在閱讀課中積累也同樣重要。“從理想的角度看,學(xué)生當(dāng)然應(yīng)在廣泛的閱讀和社會生活中進(jìn)行豐富的積累,但我們都知道現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)語文的環(huán)境并不好。環(huán)境不好并不是要我們有理由放棄責(zé)任,而是更應(yīng)該看重閱讀課的積累。”
對于作文來說,最基本的“米”就是語言。語言的積累包括詞語的積累、句式的積累、片段的積累,乃至篇章的積累、思想情感的積累,這些都很重要。如果說語言是作文的血肉的話,那么作文的思想和情感就是作文的靈魂,思想和情感也可以在平時(shí)閱讀教學(xué)的積累中得到豐富和深刻。一個(gè)人的生活閱歷、了解生活的廣度和理解生活的深度,無論對閱讀還是對寫作都非常重要。
二、要找準(zhǔn)寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)結(jié)合課文練筆
[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué);拓展;有效性
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程,應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域,注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用?!蹦敲?,如何在小學(xué)語文教學(xué)中進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣寡由欤岣唛喿x教學(xué)的有效性呢?
一、拓展預(yù)習(xí)是提高閱讀教學(xué)有效性的前提
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出,教學(xué)要立足于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,充分利用現(xiàn)實(shí)生活中語文教育資源,優(yōu)化語文學(xué)習(xí)環(huán)境,努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)通、學(xué)科間融合的語文教育體系。教師可以讓學(xué)生在課前拓展預(yù)習(xí),廣泛涉獵與課文相關(guān)的信息資料,這樣可以幫助學(xué)生建構(gòu)起屬于自己的意義理解。如教學(xué)蘇教版第十一冊《錢學(xué)森》時(shí),為了讓學(xué)生更好地理解人們對錢學(xué)森的愛戴,體會錢學(xué)森為國家所做的貢獻(xiàn),教師可以讓學(xué)生先搜集有關(guān)錢學(xué)森的資料。當(dāng)這些資料匯到一處時(shí),這些多角度的不同信息,讓學(xué)生完整地認(rèn)識了一個(gè)有血有肉的人物形象,在心里留下對人物充滿個(gè)性化的理解,從而激發(fā)起閱讀沖動。此外,有些課文還可圍繞事件進(jìn)行課前拓展預(yù)習(xí),如《微笑著承受一切》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》等課文。
二、拓展感悟是提高閱讀教學(xué)有效性的關(guān)鍵
語文教學(xué)應(yīng)注重課程資源的開發(fā)和整合,注重將課外的學(xué)習(xí)資源納入課堂,讓學(xué)生超越課堂與教材的局限,搜集、閱讀和利用一切可以利用的資料,拓寬語文學(xué)習(xí)的視野。當(dāng)然,拓展延伸應(yīng)該圍繞課文和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)進(jìn)行。
1.抓住語言,感悟文本。教師在語文教學(xué)中要充分把握教材資源,根據(jù)其特點(diǎn)組織閱讀教學(xué)。如教學(xué)蘇教版《錢學(xué)森》時(shí),理解錢學(xué)森所說的話:“我們?nèi)找古瓮?,就是祖國能夠從黑暗走向光明,這一天終于來到了……”教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文去理解,談體會,同時(shí)安排練習(xí):“是啊,祖國雖然窮,但錢學(xué)森相信只要中華兒女一起努力,我們的祖國不僅會從黑暗走向光明,也會從貧窮走向,從走向……”這個(gè)拓展訓(xùn)練的創(chuàng)設(shè),不僅鍛煉了學(xué)生積累詞語的能力,也使學(xué)生感受到錢學(xué)森拳拳報(bào)國之心。
2.突破難點(diǎn),豐厚文本。每一節(jié)課的教學(xué)難點(diǎn)往往是教材蘊(yùn)涵深刻含義的地方,在難點(diǎn)處進(jìn)行拓展,能幫助學(xué)生深刻地理解、感悟教材所蘊(yùn)涵的深刻含義。如《天火之謎》一文教學(xué)時(shí),教師可以運(yùn)用課件,讓學(xué)生直觀感受雷電的厲害,從而感悟“天火是世界上最可怕的東西”。這樣借助課件來突破教學(xué)難點(diǎn),可以幫助學(xué)生加深理解,也讓文本更加豐厚了。
三、延伸踐行是提高閱讀教學(xué)有效性的法寶
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào):應(yīng)拓寬學(xué)習(xí)語文的渠道,全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。因此,教師應(yīng)樹立語文大閱讀教學(xué)觀,靈活拓展教材文本,實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主搜集整合信息、課堂教學(xué)延伸、綜合性學(xué)習(xí)深度拓展的有機(jī)結(jié)合,有效地拓展延伸閱讀時(shí)空,把學(xué)生從小課堂引向大課堂,讓學(xué)生興趣盎然地去求知,讓課外資料課內(nèi)化,將閱讀教學(xué)演繹得更加美麗。
1.在結(jié)尾處給學(xué)生的課外閱讀指明廣闊的空間。“大語文”理念下的課堂教學(xué),學(xué)完了課文并不意味著知識學(xué)習(xí)的結(jié)束,而是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的又一個(gè)開端。如冰心的散文《只揀兒童多處行》學(xué)習(xí)后,可開展《冰心散文欣賞》的主題延伸閱讀,讓學(xué)生進(jìn)一步了解冰心散文的特點(diǎn),感受其散文的內(nèi)在美與外在美。
關(guān)鍵詞:例題思維;脂肪;閱讀教學(xué);瘦身
隨著語文課改的不斷深入,在語文教學(xué)的道路上,我們的教學(xué)思想也從原來的混亂漸漸變得清晰。提高學(xué)生語文素養(yǎng),發(fā)展學(xué)生能力才是語文教師的責(zé)任所在。這種認(rèn)識已經(jīng)慢慢植入人心。思想的變化自然也就引發(fā)行為的改變。在變化的同時(shí),也出現(xiàn)了一些奇怪的現(xiàn)象,尤其是我們的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)。在應(yīng)試教育影響下,因?yàn)檎n文是要考的,所以老師不放心,什么都想講,什么都要講,這種現(xiàn)象,你現(xiàn)在走進(jìn)我們一些語文老師的文言文教學(xué)的課堂,還會深有體會。現(xiàn)在講究素質(zhì)教育,試卷上的現(xiàn)代文閱讀題目原創(chuàng),一些人或許覺得講了也白講,所以索性什么都不講,讓學(xué)生自由發(fā)揮,草率了事。不管什么課文,課堂模式都按照一成不變的套路,先朗讀,再字詞解析,再作者簡介,再整體感知,再人物特點(diǎn)分析,再語言賞析,最后談感想,冗長而又拖沓的節(jié)奏,讓語文閱讀課堂教學(xué)變得臃腫不堪,讓人生厭。這樣乏味的課堂,無論什么都講還是什么都不講,其結(jié)果都是學(xué)生對課文一知半解,其效果就是事倍功半。
那么怎樣讓臃腫的課堂瘦身,怎樣讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正觸及文章的靈魂,而不是浮于表面膚淺的爭論呢?之前考的是內(nèi)容,所以學(xué)生只是對課文機(jī)械地復(fù)制和記憶;現(xiàn)在考的是能力,需要學(xué)生對課文理解和思考。教育家葉圣陶先生說:“課文無非是個(gè)例子?!蔽覀冎徊贿^借用這些精彩的例子引導(dǎo)學(xué)生理解分析,讓學(xué)生掌握方法,提高素養(yǎng),鍛煉能力??墒?,我們該如何利用好這個(gè)“例子”呢?
這時(shí),我想到了數(shù)學(xué)中的例題。
在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中,老師幾乎每一節(jié)課都要講解例題。所謂例題,就是用來說明某一公理、定理、定律或推論應(yīng)用于某一學(xué)科或?qū)W科分支時(shí)所舉的例子。例題通常被編寫在理工科的課本當(dāng)中,以便更好地使學(xué)生了解某定律,并應(yīng)用于該學(xué)科,或者應(yīng)用于實(shí)際與生產(chǎn)中應(yīng)當(dāng)考慮的思路及其必須涉及的條件。例題的目的很明顯,主要就是讓學(xué)生理解和運(yùn)用某個(gè)定理。歸納一下有這樣三個(gè)特征:它具有典型性,帶有明顯的目的和指向;具有示范性,學(xué)生可能要依據(jù)例題的展示去模仿和思考;具有層次性,它常常不止一次出現(xiàn),往往由淺入深,由一個(gè)點(diǎn)發(fā)散輻射,引發(fā)學(xué)生縱深思考。在例題教學(xué)中,數(shù)學(xué)教師的四個(gè)做法很值得我們注意:一是例題講解前,概念先行,這是理解運(yùn)用的前提;二是先做后講,從學(xué)生做中去發(fā)現(xiàn)問題,確定自己講解的重點(diǎn);三是示范過程,以便理清學(xué)生思路;四是練習(xí)跟進(jìn),及時(shí)鞏固強(qiáng)化所學(xué)知識。
語文教材中的課文固然不會等同于數(shù)學(xué)中的例題,但是作為“例子”的這個(gè)性質(zhì)是一樣的,它同樣是借用課文來達(dá)到提高學(xué)生語文素養(yǎng),掌握方法,鍛煉能力的目的。既然如此,我們不妨借用數(shù)學(xué)學(xué)科的例題思想,在語文閱讀教學(xué)瘦身,嘗試著讓學(xué)生去觸碰文章的靈魂。
一、巧借預(yù)習(xí),縮減課堂多余的“脂肪”
一節(jié)語文閱讀教學(xué)課,45分鐘的骨架,我們有些語文教師讓它沾附了太多的“脂肪”。例如,筆者曾經(jīng)聽過這樣一節(jié)常態(tài)課。教師教學(xué)的是丘吉爾的文章《我的早年生活》,因?yàn)槭孪葘W(xué)生沒有預(yù)習(xí)。45分鐘里,教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)讀生字,朗讀課文,介紹作者,最后歸納文章內(nèi)容。整節(jié)課就停留在讀通、讀懂文章的層面上。對文章內(nèi)在的思想根本無法觸及,這樣學(xué)生一節(jié)課的收獲是很少的。課堂中,這種學(xué)生可以通過課外查找、朗讀等手段自行完成學(xué)習(xí)任務(wù),我們統(tǒng)統(tǒng)可以稱之為課堂的“脂肪”,我們完全可以通過組織督促學(xué)生課前預(yù)習(xí)來瘦身。這相當(dāng)于數(shù)學(xué)例題教學(xué)中對解題過程中所需知識的準(zhǔn)備。猶如數(shù)學(xué)課中講關(guān)于平行線性質(zhì)例題,學(xué)生在課前應(yīng)該明了平行線的特征一樣。
那么,課前該如何布置學(xué)生預(yù)習(xí)“減脂”?我認(rèn)為這幾道工序是必做的。
1.認(rèn)讀課文生字,讀通讀懂課文,達(dá)到比較熟悉流暢的程度;
2.查找文章的寫作背景,了解作者的相關(guān)資料和別人的評價(jià);
3.概括文章內(nèi)容,對所寫內(nèi)容形成初步印象(比如寫作目的方面);
4.提出自己的質(zhì)疑和思考,爭取通過課堂教學(xué)得到解答。
有了這四道工序的瘦身,原來課堂中生字認(rèn)讀、課文內(nèi)容的熟悉等環(huán)節(jié),完全可以縮減,或者換成檢測、展示,糾正,學(xué)生走入課文,就像開車進(jìn)入快車道一樣。這四道預(yù)習(xí)工序,筆者堅(jiān)持了一年多,發(fā)現(xiàn)課堂有了明顯變化。課堂的效率明顯得到改善,因?yàn)轭A(yù)習(xí)中學(xué)生先有了自己的思考,瘦身又為課堂教學(xué)節(jié)省了時(shí)間,讓課文的分析更加充分,學(xué)生對課文的理解也更加深刻。
二、選準(zhǔn)方向,減少次要的閱讀目標(biāo)
數(shù)學(xué)教學(xué)中出示的例題往往帶有明顯的指向性。比如這節(jié)課學(xué)習(xí)的是全等三角形的判定,判定全等的方法很多,但是如果這節(jié)課學(xué)的是邊角邊的判定方法,那么所出示的例題也一定是圍繞這個(gè)定理設(shè)計(jì)的,例題設(shè)計(jì)的目的也一定是讓學(xué)生理解并能熟練運(yùn)用這個(gè)判定定理。語文教材中的課文目標(biāo)指向性當(dāng)然不會像數(shù)學(xué)例題那樣明顯單純。也因?yàn)檫@樣,許多教師在閱讀教學(xué)中常常顧慮很多,既想做這個(gè),又要考慮那個(gè),短短45分鐘的課堂,卻列出一連串目標(biāo)。結(jié)果呢,就像有些人挖井,心神不定,東挖一鋤頭,西挖一鋤頭,結(jié)果半點(diǎn)水星子都沒挖到。這時(shí),教師不如在課前做好選擇,根據(jù)學(xué)生情況和教學(xué)的需要,選準(zhǔn)一個(gè)核心目標(biāo),放棄其他次要的任務(wù),朝著一個(gè)方向奮力挖掘,或許,這樣學(xué)生對文本的理解會更深,反而能收獲一些東西。比如,在教學(xué)安徒生的《丑小鴨》這篇課文時(shí),我就做過兩個(gè)截然不同的設(shè)計(jì)。第一次我把目標(biāo)定位在生命的追求上,從丑小鴨的追求到安徒生的追求,最后落實(shí)到學(xué)生自己的追求上,目標(biāo)只在追求二字上做文章。第二次我把課堂定位在童話情節(jié)的設(shè)計(jì)上。我讓學(xué)生列出故事情節(jié),反復(fù)調(diào)換情節(jié)位置,增加故事情節(jié),替換故事內(nèi)容,設(shè)計(jì)前傳后傳,讓學(xué)生體驗(yàn)童話這種文體的想象魅力。因?yàn)槟繕?biāo)單一,范圍小,所以挖得深,學(xué)生理解充分,收獲就多。
三、智設(shè)主問題,減少課堂無效提問
數(shù)學(xué)例題思維的一個(gè)特征是解決方法可以多種,但結(jié)果只有一個(gè)。教師常常鼓勵(lì)指導(dǎo)學(xué)生盡可能用不同的方法解決問題。語文閱讀教學(xué)因?yàn)樾再|(zhì)有所不同,似乎需要解決的問題很多。因此很多老師在教學(xué)中因?yàn)閷诵牡膯栴}不理解,常常設(shè)計(jì)了一大堆瑣碎的問題,課堂很熱鬧,最后根本的問題卻沒有解決。無效的問題就是課堂的“脂肪”,需要下決心放棄。教師應(yīng)該在深入研讀文本的基礎(chǔ)上,巧妙地設(shè)計(jì)兩到三個(gè)主問題。
所謂“主問題”,就是對課文的理解能起到“牽一發(fā)而動全身”效果的提問。它往往能使學(xué)生深入到文本內(nèi)核進(jìn)行思考、賞析、品味,從而達(dá)到觸及文章本源的功效。例如:余映朝老師在《沁園春?雪》的文義理解教學(xué),設(shè)計(jì)了這樣的主問題:
請學(xué)生自由地用對聯(lián)的形式概括上下闕的意思。如“上闋繪景抒情,情景交融;下闋議論抒情,評古論今”。
面對這樣的表達(dá)要求,學(xué)生需要對課文內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真的研讀并進(jìn)行反復(fù)的概括和修改。活動的設(shè)計(jì)既暗合了“沁園春”詞牌的特點(diǎn),又讓學(xué)生進(jìn)行著閱讀理解中的語言表達(dá)實(shí)踐活動。
主問題是經(jīng)過概括、提煉的,這對教師把握教材的水平和課堂對話的能力提出了很高的要求,也將促使語文教師深入細(xì)致地鉆研教材,提高自身研讀課文的水平。同時(shí),它也簡化了教學(xué)環(huán)節(jié),強(qiáng)調(diào)內(nèi)容綜合。主問題的提出是預(yù)設(shè)的,但因主問題而形成的課堂活動是隨機(jī)生成的。課堂教學(xué)中師生的品讀活動一般不是表現(xiàn)于細(xì)碎的“答問”,而是表現(xiàn)于師生之間的“對話”,幾個(gè)“主問題”層層深入,從不同的角度深化著課文內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而達(dá)到閱讀教學(xué)高效的目的。
四、深入研讀,獨(dú)立思考,師生研讀求瘦身
數(shù)學(xué)教學(xué)中,教師為達(dá)到舉一反三的目的,常常要尋找不同的思路答題。因此,在課前,教師要對例題做一番深入的研究,以求讓學(xué)生融會貫通。語文閱讀教學(xué)中,教師有時(shí)可能需要尋找的是更新穎的思路,有時(shí)需要的是更深刻的理解。這個(gè)理解應(yīng)該是師生雙方的。課前預(yù)習(xí)中,教師應(yīng)該讓學(xué)生對課文進(jìn)行有價(jià)值的質(zhì)疑,以求學(xué)生在開始聽課的時(shí)候就有較高的起點(diǎn)。對于這點(diǎn),我很反對一些語文老師的做法?,F(xiàn)在的教輔資料鋪天蓋地,對于課文的分析,課后思考習(xí)題的理解,學(xué)生無論在網(wǎng)上還是在書上,都能輕易找到。一些老師或許懼怕學(xué)生過多參考這些資料,搶了自己的權(quán)威,于是就在班里禁止學(xué)生使用教輔,這樣做很無效。我提倡學(xué)生查閱教輔資料,同時(shí),我在布置任務(wù)時(shí),做了這樣三點(diǎn)準(zhǔn)備:
1.你質(zhì)疑的問題能否通過自己查閱資料來解決?
2.你認(rèn)可資料中的那種說法嗎?
3.我的主問題所觸及的文章深度到哪里?
有了這三點(diǎn)準(zhǔn)備,每次教學(xué),我都會提前三天讓學(xué)生預(yù)習(xí),搜集學(xué)生所質(zhì)疑的問題,根據(jù)學(xué)生的問題設(shè)計(jì)自己的主問題。語文閱讀教學(xué),我們不懼怕學(xué)生起點(diǎn)高,只怕自己不如學(xué)生想得遠(yuǎn)。因?yàn)閷W(xué)生有了經(jīng)過思索質(zhì)疑后的高起點(diǎn),閱讀教學(xué)才可能達(dá)到真正瘦身的目的,教師的思考高于學(xué)生的疑問,學(xué)生的學(xué)習(xí)才更饒有興趣,且學(xué)有所得。
由于目的和性質(zhì)的區(qū)別,每個(gè)學(xué)科都有自己獨(dú)有的教學(xué)手段。“他山之石,可以攻玉。”在教學(xué)上,我們應(yīng)該以一種開放的姿態(tài)面對挑戰(zhàn),打開思路,巧妙借鑒數(shù)學(xué)以及其他科目的做法,這樣做有時(shí)會收到奇效。嘗試運(yùn)用數(shù)學(xué)中的例題教學(xué)的思維,為語文閱讀教學(xué)瘦身,讓教學(xué)更有效,讓理解更深刻,這一年多的嘗試,讓我覺得探索很有價(jià)值,我也期待著更多同仁一道踏上這求索的路,讓我們的語文閱讀教學(xué)真正輕裝簡易,學(xué)生大有收益。
參考文獻(xiàn):
【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 體驗(yàn) 碰撞 增值
文學(xué)作品中蘊(yùn)藏著一個(gè)豐富的體驗(yàn)世界,那是作家情感體驗(yàn)的結(jié)晶,是作者整個(gè)心靈世界的真誠敞開。要對它進(jìn)行解讀,自然要求讀者也敞開自己的心靈,用心去傾聽體驗(yàn),與作家和作品進(jìn)行對話、交流,從而進(jìn)一步情感交融,達(dá)到心靈的融合,產(chǎn)生更深一層的體驗(yàn)。新課改下的高中語文教學(xué)就是要求學(xué)生能夠在體驗(yàn)中生成自我的認(rèn)識,從而對文本有更深入的理解,這也就要求從事高中語文教學(xué)的教師在教學(xué)中立足于體驗(yàn),在教師自己學(xué)會傾聽文本的基礎(chǔ)上,用自己的傾聽體驗(yàn)作為先導(dǎo),引領(lǐng)學(xué)生在文本傾聽的過程中選擇最易引起情感共鳴的體驗(yàn),以此為切入點(diǎn)走入文本深處,積極地喚醒自己心靈深處的體驗(yàn),從而能夠進(jìn)一步與教師、同學(xué)以及文本的體驗(yàn)相碰撞、交融,也使自己的生命情感體驗(yàn)得以豐富、深化和發(fā)展。這樣,文學(xué)作品的教學(xué)就能夠成為用心靈感動心靈的一種體驗(yàn)活動。
那么,如何能夠使文學(xué)作品的教學(xué)成為這樣的體驗(yàn)活動?筆者曾聽過一節(jié)講授魯迅的小說《祝?!返恼n,很受啟發(fā)。
讀過小說《祝?!返娜硕贾溃蹲8!返闹魅斯榱稚┑谋瘧K遭遇很容易激起學(xué)生的相通的情感體驗(yàn),對她產(chǎn)生深深的同情,但大多數(shù)人對祥林嫂悲劇的根源似乎很難一下子認(rèn)清并理解。初讀文本的學(xué)生也都較為強(qiáng)烈地排斥參考資料的解說,那么如何讓學(xué)生通過對文本的解讀,真正感悟到祥林嫂悲劇的成因?還必須立足于學(xué)生的情感體驗(yàn)的淺層次認(rèn)識,從淺層次的體驗(yàn)出發(fā),進(jìn)一步喚醒學(xué)生的深層次的情感體驗(yàn)。上課的教師是從這樣的角度切入文本的:在這篇小說中,誰是善女人?誰是不幸的女人?學(xué)生的初讀體驗(yàn)告訴他們,小說中的祥林嫂是善良的,不幸的,值得我們?nèi)ネ?。教師對學(xué)生的回答表示贊同,并要求學(xué)生帶著這種情感體驗(yàn)再次深入文本去閱讀小說,并閱讀除祥林嫂之外的其他女性。這時(shí)候有的學(xué)生發(fā)現(xiàn):從祥林嫂的婆婆身上似乎也能看到作為女人的艱難不易,她的一個(gè)兒子不幸死去了,不得不為另一個(gè)兒子張羅財(cái)禮;從四嬸身上也能夠看到對祥林嫂的一些同情,她雇傭祥林嫂做女傭,尤其是祥林嫂以寡婦的身份再次來到魯鎮(zhèn),四嬸還是收留了她;從衛(wèi)老婆子兩次引薦祥林嫂也能體會到對祥林嫂的一點(diǎn)惻隱之心;還有柳媽,她的建議之中何嘗沒有希望祥林嫂從 “罪孽”中超脫出來的良好愿望?然而把祥林嫂一步步推向毀滅的也正是這些不乏善良的女人。閱讀至此,學(xué)生的體驗(yàn)得到了拓寬,但對文本的理解還沒有足夠深入透徹。這時(shí)候教師又問學(xué)生:祥林嫂是不幸的,你們認(rèn)為柳媽就很幸運(yùn)嗎?那么造成柳媽不幸的原因又是什么呢?和柳媽一樣不乏善良的魯鎮(zhèn)人們又為什么會把祥林嫂一步步推向死亡?學(xué)生在這一層一層的推進(jìn)下,必然就可以理解幾千年的封建禮教的毒害積淀了魯鎮(zhèn)集體的無意識,使他們變得愚昧無知,不乏善良的魯鎮(zhèn)人們一步步把祥林嫂推向了死亡,因而殺死祥林嫂的元兇就是封建禮教。如果教師還想讓學(xué)生進(jìn)一步挖掘,那么師生還可以挖掘出中國幾千年來的封建壓榨下的廣大女性,她們的人生,她們的命運(yùn)也同樣能從魯鎮(zhèn)的人們集體無意識中找到罪孽的根源。在這節(jié)課中,教師以淺層次的情感體驗(yàn)為切入點(diǎn),然后引領(lǐng)學(xué)生一步步向文本深處走去,最終推動學(xué)生的情感體驗(yàn)升華到民族集體心理、集體的無意識的層面,真正做到了“牽一線而動全身”的功效,使得學(xué)生對文本的分析理解透徹而深刻。
所謂“深閱讀”是指全神貫注、投入感情、深抓要點(diǎn)、提旨煉意地閱讀。早在宋代,朱熹就指出,“泛觀博取,不若熟讀而精思”,并說“惟專為能知其意而得其用,徒博則反苦于雜、亂、淺、略而無所得也”,因此,“學(xué)者理會道理,當(dāng)深沉潛思?!彼€提供了精讀的方法,“須是將本文熟讀,字字咀嚼教有味。若有理會不得處,深思之;又不得,然后卻將注解看,方有意味。如人饑而后食,渴而后飲,方有味。不饑不渴而強(qiáng)飲食之,終無益也?!笨梢?,“深閱讀”能培養(yǎng)人們的思考能力、邏輯能力和感悟能力,能讓人們更深刻地領(lǐng)悟知識,汲取營養(yǎng)。
衡量深閱讀水平的最重要的一個(gè)維度是建構(gòu)性程度,即能夠創(chuàng)生文本的意義,融合讀者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)對話,使讀者的思維處于積極狀態(tài),這是深閱讀的本質(zhì)特征。深閱讀其實(shí)是建立在對話理論基礎(chǔ)上的?!伴喿x是一個(gè)讀者與文本相互作用,建構(gòu)意義的動態(tài)過程?!币虼?,建構(gòu)和溝通是深閱讀的基本方式。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景中,在他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助下,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。
與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為:“以學(xué)生為中心,在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?!痹谶@種模式中,學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者;教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者;教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容,而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法,而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流,即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也說:“閱讀文學(xué)作品的過程,是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價(jià)值,是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實(shí)現(xiàn)的。文學(xué)作品的閱讀鑒賞,往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生以自己的情感、經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)作品,對作品作出有個(gè)性的反應(yīng),在閱讀鑒賞過程中,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。對文學(xué)作品的解讀,不宜強(qiáng)求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案?!?/p>
葉圣陶先生曾說:“學(xué)生不甚了解的文章書本,要使他們運(yùn)用自己的心力,嘗試去了解?!瓏L試的結(jié)果,假若真了解了,這了解是自己的收獲,印象必然較深,自己對于它的情感必然較濃。假若不能了解,也就發(fā)現(xiàn)了困惑所在,然后受教師的指導(dǎo),就困惑所在加以解答,其時(shí)在內(nèi)容的領(lǐng)悟上,……”
為此,深閱讀在語文課堂閱讀教學(xué)中的應(yīng)用應(yīng)該是:
一、課前自學(xué),讓學(xué)生在課前自學(xué)中進(jìn)行意義建構(gòu)
認(rèn)知心理學(xué)研究表明,人腦對外界信息不是被動接受,而是主動建構(gòu)的,也就是說它具有巨大的自學(xué)潛能。因此,教師必須促進(jìn)學(xué)生由他主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí),進(jìn)行自主性的超前學(xué)習(xí)。它要求讀通、讀懂課文,能把握重點(diǎn)、突破難點(diǎn),并學(xué)會自己質(zhì)疑、釋疑。葉圣陶老先生曾說:“不要把學(xué)生看得那么笨,其實(shí)很多東西他們自己看了能懂,或者只需要在某處稍加點(diǎn)撥,要相信學(xué)生能夠理解課文的大部分內(nèi)容。”因此,在進(jìn)行語文課堂閱讀教學(xué)之前,應(yīng)教會學(xué)生畫知識樹,進(jìn)行意義建構(gòu),以形成完整的知識體系,為深閱讀做好準(zhǔn)備。自學(xué)時(shí)要求學(xué)生做到:
1.明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。即能準(zhǔn)確、全面、深刻領(lǐng)會文本真實(shí)意圖。
2.把握文章中心,體會語言特色。
3.理清文本思路,準(zhǔn)確把握結(jié)構(gòu)。
4.抓住重點(diǎn),突破難點(diǎn)。
5.質(zhì)疑、釋疑。
二、創(chuàng)設(shè)情境,讓學(xué)生在情境中感受作品的內(nèi)涵
情境設(shè)置能為深閱讀架設(shè)一道橋梁。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境,提供有利條件”,捷克教育家夸美紐斯也說道:“一切知識都是從感官開始的。”因此,要注意情境的設(shè)置,以影視、音樂、美術(shù)、幻燈片以及語言描述、故事敘談、問題設(shè)境等許多手段驅(qū)遣學(xué)生的想象,激活閱讀思維,培育閱讀情感,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,喚起學(xué)習(xí)需要,創(chuàng)設(shè)一個(gè)生機(jī)盎然的課堂,這樣,深閱讀也就有的放矢了。
潘源楨老師在教授《寶黛初會》一文時(shí),善于借助音樂來營造課堂氣氛,把學(xué)生置于濃濃的情境中去感受人物的思想性格。她用《枉凝眉》音樂導(dǎo)入,配以教師深情的朗讀,把學(xué)生引入到如夢似幻的境界。特別是在介紹林黛玉出場時(shí),她配以《天上掉下個(gè)林妹妹》,朗誦林黛玉的肖像描寫片段,便把林妹妹那超塵脫俗、靈氣逼人烘托出來,真好似一朵世外奇葩。在師生共同探討之后,又用《秋窗風(fēng)雨夕》(洞簫)配樂,讓學(xué)生朗讀,學(xué)生在詩意而深情的氛圍中,輕松愉悅地達(dá)到“深閱讀”的境界。
三、合作學(xué)習(xí),讓學(xué)生在合作過程中建構(gòu)知識
關(guān)鍵詞:精神閱讀 語文本體教學(xué) 和美共生
中圖分類號:G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1004-6097(2013)11-0034-02
作者簡介:于通元(1972―),江蘇灌云人,本科學(xué)歷,中學(xué)高級教師,江蘇連云港市灌云縣龍苴中心小學(xué)語文教師。研究方向:語文課程與教學(xué)論。
語文教學(xué)的過程,是學(xué)生精神參與、精神享受的過程,是為學(xué)生的精神生命鋪墊底子的過程。然而,精神家園的營造在閱讀教學(xué)中又總是與閱讀能力的發(fā)展、語文素養(yǎng)的提升融合在一起的,是在學(xué)語習(xí)文的過程中實(shí)現(xiàn)的,所以怎樣才能實(shí)現(xiàn)精神與閱讀的同構(gòu)共生,是語文教學(xué)亟待解決的問題。筆者試從以下幾個(gè)方面對這一問題作一探索。
一、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中展開心靈對話,為“和美共生”開路子
閱讀是讀者與作者的心靈對話。讓學(xué)生用心靈去揣度、去了解人物的內(nèi)心,讓學(xué)生用心智和激情的忘我融入去贏得對閱讀內(nèi)容的建構(gòu),不但可使對話有深度,而且使文本更加豐盈,使閱讀所獲更多。
在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《去年的樹》一文時(shí),有位教師別具匠心地緊扣一個(gè)“唱”字來統(tǒng)攝全篇。找到了這樣一個(gè)“切入點(diǎn)”,學(xué)生就有了理解課文,與文本對話的“抓手”。他們以自由自主的心態(tài)來駕馭自己的閱讀心智,通過反復(fù)誦讀比較、分析、揣摩鳥兒的內(nèi)心世界,形成具有個(gè)性特色的思考和體驗(yàn),從而使各種心智“浮出”課文、翩然起舞,形成閱讀教學(xué)中的共鳴、爭鳴、交融、存異等狀態(tài)。教師用“唱”字讓學(xué)生隨文閱讀,把去年和今年所見之景加以對比,“輕輕觸摸”鳥兒的內(nèi)心,在強(qiáng)烈的反差中激蕩學(xué)生心靈:“唱歌是鳥兒向大樹表達(dá)友情的最好方式,聽歌,也是大樹對鳥兒表達(dá)友好的最好方式。而現(xiàn)在鳥兒飛回來了,它看到的卻是怎樣的情景?此時(shí)此刻,如果鳥兒唱歌,會用怎樣的感情唱,會唱些什么?”學(xué)生心隨文舞、情隨語飛,情感之泉汩汩流淌:“大樹啊大樹,你到哪里去了?我飛到東、飛到西,再也找不到你的蹤影。只剩下樹根留在那里,不停地流淚,不停地哭泣?!弊詈?,教師還是以“唱”來渲染激情,把情感推向:“鳥兒沒有忘記自己的承諾,他飛到村子里,對著燈火唱歌。鳥兒唱的是什么歌?他唱著去年的歌,仿佛看到了什么。”通過去年和今年情景的再一次對比,使文本、形象和學(xué)生的精神、心靈和諧共振,使汩汩流淌的生命激情在學(xué)生的血液里奔涌。在閱讀過程中,能否找到解讀課文的“切人點(diǎn)”,能否找到學(xué)生與文本對話的“抓手”,是能否打開學(xué)生的思路、打開對話的“話匣子”的關(guān)鍵。
二、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中獲得審美享受,為“和美共生”添動力
閱讀教學(xué)過程實(shí)際上是一個(gè)審美活動的過程。小學(xué)語文教材中許多經(jīng)典的好文章,常常不可抗拒地照亮學(xué)生的心靈,點(diǎn)燃學(xué)生的生命激情,提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力,進(jìn)而從根本上提升學(xué)生的審美品格和精神境界。因此,我們也可以說,閱讀教學(xué)就是一種審美教學(xué)。
閱讀教學(xué)伴隨著豐富的情感活動,在這種情感活動中,最基本的情感是審美情感。我們常常用“美讀”的方法來把審美情感外顯化,這就要求學(xué)生必須完全進(jìn)入情感角色,以一種強(qiáng)烈的作者意識突破靜態(tài)和物化的“文字相”,借助吟、誦等多種形式,并以各種身姿相配合,在如癡如醉、如泣如訴中,盡情感受和領(lǐng)悟彌漫在字里行間的特定美感和情愫,使生命如鮮花般開放。這種審美,不僅使學(xué)生豐富了人文情懷,而且也真正享受到了閱讀的快樂,為“和美共生”增添了動力。如《筍芽兒》一課,文質(zhì)兼美,行文活潑流暢,語言頗具韻律美、形象美,是進(jìn)行美讀的極好材料。“沙沙沙”,學(xué)生讀得輕快而短促,讀出了春雨的歡快飄忽;“筍芽兒,醒醒啊,春天來了”,學(xué)生讀得溫柔親切、欣喜萬分。這樣,學(xué)生的朗讀入情入境,錯(cuò)落有致,讀出了語言的韻味,讀出了語言的音樂美,師生也在美讀的過程中獲得了愉悅的審美體驗(yàn)。
三、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中激發(fā)生命意識,為“和美共生”顯精彩
所謂在閱讀中激發(fā)學(xué)生的生命意識,就是指我們的閱讀行為應(yīng)始終指向每一個(gè)具體的學(xué)生,無論是“內(nèi)涵的感悟、語感的習(xí)得”,最終都是為了點(diǎn)化或潤澤生命,也就是為了使人的生命更加獨(dú)特、豐富,更加精彩、富有意義。讓語文課堂煥發(fā)生命活力,讓閱讀充滿智慧和挑戰(zhàn),把精神成長的主動權(quán)還給學(xué)生,使因生命存在而充滿內(nèi)在生機(jī)的閱讀課堂,從被傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端造成的“沙漠”狀態(tài),重新回到“綠洲”的本真狀態(tài)。
如在學(xué)《獵人海力布》中“要救鄉(xiāng)親們,只有犧牲自己”這一句時(shí),許多學(xué)生都為海力布舍己救人的偉大精神所感動??墒?,一個(gè)學(xué)生卻提出:“海力布能不死嗎?為什么救鄉(xiāng)親他就非死不可呢?這樣一位英雄死了多可惜,既救鄉(xiāng)親,又不死,不是更好嗎?”初一聽,這位學(xué)生的問題似乎有違舍己救人的道德原則,但這種兩全其美的愿望卻是善良而又美好的,富有人情味的。從這樣的愿望中不是可以體現(xiàn)出學(xué)生心中敬畏生命、關(guān)愛生命的美麗人性嗎?所以,在肯定、鼓勵(lì)的基礎(chǔ)上,老師讓學(xué)生再次深讀課文,進(jìn)一步理解海力布是為了贏得時(shí)間,使鄉(xiāng)親們“走得越遠(yuǎn)越好”才毅然決然犧牲自己的意義。
從這一小小的節(jié)外生枝中,折射出的是人性的光輝,彌漫著的是人情的芬芳,洋溢著的是對生命的關(guān)注和敬畏,我們不得不為學(xué)生在有精神參與的閱讀中所激發(fā)出來的生命意識喝彩。
四、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中傳承民族文化,為“和美共生”鑄靈魂
中華文化源遠(yuǎn)流長,語文閱讀教學(xué)有我們民族自身的特點(diǎn),民族的性格、風(fēng)格、道德、傳統(tǒng)必將賦予閱讀教學(xué)以民族色彩。我們的語文學(xué)習(xí)最終要指向民族自身文化的熏陶與傳承,引導(dǎo)我們的孩子去了解自己生于斯、長于斯的土地,去發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、認(rèn)識其中深厚的華夏文化積淀,去關(guān)心這塊土地上的普通人民,并把這一切融入自己的靈魂和血肉之中,成為自我生命的底蘊(yùn)與存在之根。而民族文化底蘊(yùn)、人文內(nèi)涵集中體現(xiàn)在本民族的傳世文學(xué)作品中,這些文化的靈魂、精髓,只有通過語文閱讀,才能外化為人的素養(yǎng)。
課文就是學(xué)生作文的一個(gè)模板,在閱讀教學(xué)中進(jìn)行作文的滲透,對學(xué)生的作文水平會有意想不到的突破。
那么閱讀會給作文教學(xué)帶來哪些啟示呢?
一、作文思想的啟示
作文就寫生活,寫生活中真實(shí)可感的事,不必去刻意捏造。有些學(xué)生為了感動人家就寫母親送自己去醫(yī)院,好人好事就是撿錢包,等等。題材陳舊不說,還顯得不真實(shí)。從初中學(xué)過的課文中,會發(fā)現(xiàn)作文不是這樣。
《在山的那邊》以媽媽的一句話為由,引起一個(gè)生活的哲思;《走一步再走一步》由自己親身經(jīng)歷過的一件小事,來體味人生;《紫藤蘿瀑布》由一樹藤蘿花想到自己,感悟人生;《蟬》《貝殼》就更不用說;連《音樂巨人貝多芬》《福樓拜家的星期天》表現(xiàn)偉人的仍是一件件生活的瑣事。
作文也要如此,寫小事,寫細(xì)節(jié)。寫生活的真事,寫出可信可感來,寫出自己獨(dú)到的感受來,那就夠了。像《在山的那邊》課后習(xí)題第三題:以“我終于見到大?!睘轭}寫一段話。提示:這個(gè)大??梢允亲匀坏模部梢允巧畹?;可以是甜美的,也可以是苦澀的;可以是寧靜的,也可以是狂暴的;可以是開朗的,也可以是憂郁的。這一作文命題,就很好地體現(xiàn)了作文要寫生活的主題引導(dǎo)。
二、作文方法的啟示
《鄧稼先》一文是楊振寧為好友而寫的傳論,所以對鄧稼先的貢獻(xiàn)處理為略,而重在體現(xiàn)鄧稼先人格的偉大,體現(xiàn)了作者對亡友的追思;《木蘭詩》的詳略處理,讓人們看不到殺戮,而只見到一個(gè)忠國孝親、不求富貴、熱愛家鄉(xiāng)、熱愛和平的女兒形象,雖是英雄,人們更能感受到木蘭的小兒女的情態(tài)。學(xué)生作文中也要如此,切不可胡子眉毛一把抓。
《紫藤蘿瀑布》開篇的突兀牢牢抓住了讀者的心;《化石吟》《華南虎》的首尾呼應(yīng)突出了主題;《爸爸的花兒落了》的雙線并行讓行文豐滿。這些在寫法上都給寫作了一個(gè)較好的啟示,學(xué)生可以模仿,寫出此種結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)完整、能夠吸引讀者的文章。
三、語言優(yōu)美及內(nèi)容豐富方面的啟示
1、描寫。人物描寫有肖像描寫、語言描寫、心理描寫、動作描寫、神態(tài)描寫、細(xì)節(jié)描寫等。
肖像描寫在寫作中常用,但在學(xué)生筆下就是“長著兩只眼睛”“他長了雙不大不小的眼睛”等,人物特征無從體現(xiàn)。魯迅先生筆下的人物自不必說,孔乙己的長衫、傷疤;閏土的手的兩次描寫等。何為的《音樂巨人貝多芬》的一些啟示:那火紅的頭發(fā)、那寬寬的肩、那緊閉的嘴等,人物堅(jiān)忍不拔的性格凸顯無疑。更難得的是:還讓人從中感受到即便是肖像描寫也要有一定的順序,就像這一課中,頭發(fā)――眼睛――鼻子――嘴――下頜,井然有序。
另外還有正面、側(cè)面相結(jié)合的寫法,更加突出文章的一些內(nèi)容。以及多感官的應(yīng)用,都給學(xué)生作文以啟示。平時(shí)可以以句段為單位進(jìn)行練習(xí),力爭能應(yīng)用到自己的實(shí)際寫作中。
2、修辭。在讀課本的時(shí)候,多會贊嘆課文語言優(yōu)美,就是因?yàn)檎n文用了合適的修辭,讓人覺得詞藻華麗,語言耐讀,感受到語句之美、音韻之美。也可以仿寫句子短段,進(jìn)行練習(xí),再在實(shí)際寫作中學(xué)著使用。
四、中心表達(dá)方面的啟示