校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究精選(九篇)

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第1篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)意石頭畫；校本課程；開發(fā)管理

一、校本課程開發(fā)的背景與意義

（一）校本課程開發(fā)的背景

筆者所在的學(xué)校地處浙江省東南沿海地區(qū)，附近有一鵝卵石灘，資源甚為豐富，各種大小不一的卵石是工藝美術(shù)制作的天然素材，稍加描繪便是一件獨(dú)特且富有價(jià)值的藝術(shù)品。筆者所在的學(xué)校自2010年起就開始進(jìn)行創(chuàng)意石頭畫教學(xué)，經(jīng)過幾年的教學(xué)實(shí)踐，取得了較好的成績(jī)，2015年，學(xué)生的創(chuàng)意石頭畫作品獲得了臺(tái)州市金獎(jiǎng)。創(chuàng)意石頭畫的創(chuàng)意造型藝術(shù)，符合小學(xué)生的美術(shù)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，加之當(dāng)?shù)赜腥≈槐M的石頭資源，通過學(xué)習(xí)不僅能使學(xué)生體驗(yàn)到不同的繪畫形式，也能讓學(xué)生的繪畫和造型能力得到提高，還能培養(yǎng)他們的動(dòng)手能力?；诖?，我們開發(fā)了《創(chuàng)意石頭畫》校本課程。

（二）校本課程開發(fā)的意義

開發(fā)《創(chuàng)意石頭畫》課程，能系統(tǒng)地開展創(chuàng)意石頭畫主題教學(xué)，豐富美術(shù)課程的教學(xué)內(nèi)容；能讓學(xué)生嘗試運(yùn)用多種方式，采用不同的材料表現(xiàn)同一主題或內(nèi)容；能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新精神?！秳?chuàng)意石頭畫》課程能讓教師了解課程的結(jié)構(gòu)體系，學(xué)會(huì)校本課程開發(fā)的基本方法，能夠全面提升自己的專業(yè)素質(zhì)。另外，開展《創(chuàng)意石頭畫》教學(xué)，能形成學(xué)校的美術(shù)教學(xué)特色，提升學(xué)校辦學(xué)的影響力。

二、校本課程的開發(fā)過程

《創(chuàng)意石頭畫》作為一門課程，整個(gè)課程體系應(yīng)該包含課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材、教師用書等。

（一）研究制定《創(chuàng)意石頭畫》課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是課程的總體指導(dǎo)方針，是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估的依據(jù)，是課程管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。在課程開發(fā)實(shí)踐中，我們學(xué)習(xí)了《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版），在結(jié)合課程總體設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上研究制定了《創(chuàng)意石頭畫》的課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，經(jīng)歷了初稿、修稿、定稿三個(gè)階段。

1. 課程標(biāo)準(zhǔn)研制的依據(jù)

《創(chuàng)意石頭畫》課程作為美術(shù)類的校本課程，在研究制定課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)除了要依據(jù)國(guó)家的有關(guān)教育方針與政策，主要依據(jù)《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）?！读x務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）是美術(shù)教育教學(xué)的總體指導(dǎo)方針，編寫美術(shù)類校本課程，更離不開《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）。

2. 課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)體系

《創(chuàng)意石頭畫》課程標(biāo)準(zhǔn)的整體結(jié)構(gòu)體系參考了《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版），主要包括前言、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施建議四個(gè)部分，對(duì)每個(gè)部分又進(jìn)行細(xì)化。前言包括課程性質(zhì)、課程基本理念、課程設(shè)計(jì)思路，課程目標(biāo)包括總目標(biāo)、分目標(biāo)，實(shí)施建議包括教學(xué)建議、評(píng)價(jià)建議、教材寫建議與課程實(shí)施的保障措施。

（二）《創(chuàng)意石頭畫》校本課程總體設(shè)計(jì)

以創(chuàng)意石頭畫為創(chuàng)作主題的校本課程教材《創(chuàng)意石頭畫》，它是以素質(zhì)教育為導(dǎo)向，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、動(dòng)手能力與創(chuàng)新能力為目標(biāo)，以創(chuàng)作創(chuàng)意石頭畫瓷作品為主線的美術(shù)校本課程。

根據(jù)美術(shù)學(xué)習(xí)的四大領(lǐng)域、美術(shù)的主要種類和《創(chuàng)意石頭畫》課程標(biāo)準(zhǔn)，我們?cè)O(shè)計(jì)了《創(chuàng)意石頭畫》課程，緊緊圍繞以石頭為學(xué)習(xí)載體，根據(jù)美術(shù)學(xué)習(xí)的四大領(lǐng)域、美術(shù)的主要種類和《創(chuàng)意石頭畫》課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)了走進(jìn)創(chuàng)意石頭畫、創(chuàng)意石頭畫的工具與表現(xiàn)手法、創(chuàng)意石頭畫卡通人物、創(chuàng)意石頭畫花卉、創(chuàng)意石頭畫動(dòng)物、創(chuàng)意石頭畫拼接、收藏創(chuàng)意石頭畫七個(gè)單元，只16課內(nèi)容，分19課時(shí)。

1. 教材編寫的指導(dǎo)思想

教材的編寫除了要依據(jù)當(dāng)前國(guó)家一系列有關(guān)教育改革的文件，最重要的是要以教育部制定頒布的《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）和鄉(xiāng)土特色標(biāo)準(zhǔn)為教材編寫的主要依據(jù)。我們以新教材觀指導(dǎo)教材的編寫工作，教材力求為學(xué)生提供創(chuàng)意石頭畫欣賞、學(xué)習(xí)與創(chuàng)作的方法，展示豐富的具有審美價(jià)值的圖像世界，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、觀賞水平和創(chuàng)新思維能力。

2. 教材的編寫原則

我們本著教育性、趣味性、創(chuàng)新性、實(shí)踐性、自主性、探究性等原則，以學(xué)生的發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)，以利于學(xué)生習(xí)作為思考的基礎(chǔ)，編寫了校本課程《創(chuàng)意石頭畫》。教材通過作品的欣賞、觀察思考、資料提供、方法指導(dǎo)、討論與解釋等方式，展示學(xué)生全部的學(xué)習(xí)過程。同時(shí)，作為以創(chuàng)作為主線的課程，更需要學(xué)生學(xué)會(huì)探究，創(chuàng)作出與眾不同的作品。

3. 教材的主要特點(diǎn)

（1）以創(chuàng)作為主線，以作品為載體，開展石頭創(chuàng)作教學(xué)活動(dòng)。校本課程《創(chuàng)意石頭畫》以具體的作品為載體，讓學(xué)生在欣賞作品時(shí)得到啟發(fā)，進(jìn)行創(chuàng)意石頭畫的學(xué)習(xí)與藝術(shù)創(chuàng)作。通過具體的創(chuàng)作活動(dòng)，學(xué)生可以獲得美術(shù)技法、制作方法與工藝、材料運(yùn)用等方面的知識(shí)與技能，提高創(chuàng)作方法、評(píng)價(jià)等多方面的能力。

（2）靈活地選擇教學(xué)內(nèi)容。本教材共安排了16個(gè)教學(xué)內(nèi)容，從安排順序來看，除第1課《走近創(chuàng)意石頭畫》為基礎(chǔ)課外，其他的內(nèi)容教師可以根據(jù)實(shí)際的需要靈活地安排，教學(xué)的難易程度也可以根據(jù)本校學(xué)生的實(shí)際自主確定。

（3）版式設(shè)計(jì)特色鮮明。教材的版式設(shè)計(jì)注意突出教科書的特點(diǎn)，努力使版式設(shè)計(jì)成為一種隱性的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生從美觀、大方、實(shí)用的版式設(shè)計(jì)中得到美的熏染。整體圖版根據(jù)教學(xué)過程合理安排、重點(diǎn)突出，整體設(shè)計(jì)風(fēng)格清晰、大方、美觀，在圖片選擇、文字撰寫、版式設(shè)計(jì)上力求輕松、有趣、大氣。

4. 教材的欄目設(shè)置

本教材在體例上設(shè)有課題、設(shè)問、作品、范例、知識(shí)窗、輔助圖、學(xué)習(xí)活動(dòng)圖片、學(xué)習(xí)小提示等小欄目。

（1）提出問題。以問題以導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的探究式學(xué)習(xí)。

（2）想一想。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行多維度的思考、探究。

（3）教學(xué)輔助圖。讓學(xué)生通過自己的觀察與學(xué)習(xí)，能夠基本掌握創(chuàng)意石頭畫的制作方法與步驟。

（4）作品范例。讓學(xué)生通過作品欣賞，加深對(duì)創(chuàng)意石頭畫的理解，并從中得到創(chuàng)作的啟發(fā)。

（5）范畫。讓學(xué)生通過欣賞范畫，啟發(fā)自身的創(chuàng)作靈感。

（6）學(xué)習(xí)建議。提供多方位的學(xué)習(xí)要求，便于學(xué)生根據(jù)自身及實(shí)際情況做出相應(yīng)的選擇。

5. 教材的設(shè)計(jì)要求

（1）版式整體要求?！秳?chuàng)意石頭畫》教材整體圖版根據(jù)教學(xué)過程安排合理、突出重點(diǎn)，整體設(shè)計(jì)風(fēng)格簡(jiǎn)潔明了、美觀大方、實(shí)際受用，明顯區(qū)別于一般的繪畫讀本。教材以“傳承文化、貼近學(xué)生、學(xué)以致用”為原則，在圖片選擇、文字撰寫、版式設(shè)計(jì)上力求輕松、有趣、大氣。在進(jìn)行版式設(shè)計(jì)時(shí)，我們力求做到內(nèi)容難易程度要恰當(dāng)、圖片質(zhì)量要高清、文字要精練、編排要美觀大方、適合中小學(xué)生的審美要求。

（2）圖片要求。要根據(jù)創(chuàng)作形式注意選擇優(yōu)秀的創(chuàng)意石頭畫代表作品，并師生的范畫盡量要求原創(chuàng)，所有的圖片都要清晰、大圖。

（3）文字要求。文字要精簡(jiǎn)。

6. 教材開發(fā)的基本過程

依據(jù)《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行稿）》和校本課程的總體設(shè)計(jì)，我們采用開發(fā)課例―教學(xué)實(shí)踐―收集素材―整理歸類―開發(fā)教材―教學(xué)檢驗(yàn)―完善課程的模式開發(fā)校本課程教材。

（三）編寫《創(chuàng)意石頭畫》教師用書

1. 教用書編寫的依據(jù)

我們根據(jù)《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行稿）》《創(chuàng)意石頭畫》教材編寫了教師用書。

2. 教師用書的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)

我們?cè)O(shè)計(jì)了集教學(xué)參考、備課筆記、教學(xué)光盤（內(nèi)含教學(xué)課件、圖片、文字等電子資料）為一體的“三合一”教師用書。教師用書的編寫是在參考現(xiàn)行的浙美版美術(shù)教師用書的格式的基礎(chǔ)上，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐及不易的修改與完善后得出的。我們希望它既能幫助教師，又不束縛教師的思想。

3. 教師用書的編寫過程

我們根據(jù)《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行稿）》《創(chuàng)意石頭畫》教材，采用設(shè)計(jì)初稿―實(shí)踐檢驗(yàn)―修討論改―相互交流―完善定稿的模式開發(fā)編寫教師用書。

四、校本課程的管理

（一）《創(chuàng)意石頭畫》課程的實(shí)施

1. 學(xué)校課程專用教材

根據(jù)浙江省中小學(xué)課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)校各年級(jí)要開設(shè)地方課程與學(xué)校課程，因此，我們把《創(chuàng)意石頭畫》課程作為學(xué)校的課程之一，每?jī)芍馨才乓还?jié)課，確保該課程得到實(shí)施。

2. 社團(tuán)活動(dòng)專用教材

我們把《創(chuàng)意石頭畫》作為社團(tuán)教學(xué)活動(dòng)的主要內(nèi)容之一，努力將該課程培育成學(xué)校的特色課程。

3. 舉辦創(chuàng)意石頭畫藝術(shù)節(jié)

每學(xué)年舉辦一屆創(chuàng)意石頭畫藝術(shù)節(jié)，主要活動(dòng)安排在第一學(xué)期的10―12月份和第二學(xué)期的3―5月，開展繪畫、創(chuàng)作、設(shè)計(jì)等各類比賽，在五月份將活動(dòng)推向。通過創(chuàng)意石頭畫藝術(shù)節(jié)，使校本教材活動(dòng)化。

（二）《創(chuàng)意石頭畫》課程的評(píng)價(jià)

我們可以通過學(xué)生互評(píng)、教師評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、問卷調(diào)查、座談會(huì)等形式，了解學(xué)生對(duì)教材、教師教學(xué)活動(dòng)的意見與建議，了解教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、教材、教師用書等的意見與建議，在此基礎(chǔ)上對(duì)課程體系進(jìn)行整體的調(diào)整與完善。

（三）開展《創(chuàng)意石頭畫》課程的論證

校本課程雖然不像國(guó)家課程那樣嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)，但是為了使校本課程更加合理、科學(xué)，有必要召開課程論證會(huì)，邀請(qǐng)美術(shù)教研員、美術(shù)骨干教師及相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)參加論證會(huì)，聽取他們對(duì)本課程的意見與建議，并針對(duì)提出的意見與建議，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師用書進(jìn)行修改，使之更加完善。

通過近幾年的開發(fā)與實(shí)施，我們不僅研制了《創(chuàng)意石頭畫》校本課程，而且通過完善管理，使創(chuàng)意石頭畫作品大大提升了學(xué)生的興趣和創(chuàng)新能力，豐富了學(xué)校的鄉(xiāng)土特色文化內(nèi)涵。

【參考文獻(xiàn)】

[1]義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]漫果.石頭彩繪好有趣[M].北京：電子工業(yè)出版社，2015.

第2篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

【關(guān)鍵詞】體育；校本課程；定向越野；開發(fā)

1.前言

本課程是依據(jù)學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)特色及資源狀況自主開設(shè)的課程，由學(xué)校統(tǒng)一安排，學(xué)生自主參加，以學(xué)生自主參與為主，以體驗(yàn)性學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)為主要特征的新型課程。對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的興趣特長(zhǎng)，創(chuàng)新思維習(xí)慣和實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力以及團(tuán)結(jié)協(xié)作和社會(huì)活動(dòng)的能力，全面提高學(xué)生素質(zhì)，提高教師課程建設(shè)與開發(fā)的能力，具有十分重要的意義。

2.研究的背景

在中小學(xué)開展定向運(yùn)動(dòng)研究的課題的提出既有與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)尚，更有從已經(jīng)開展項(xiàng)目的學(xué)校所取得的經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)效益為借鑒，以及運(yùn)動(dòng)參與者的認(rèn)同和競(jìng)技體育的發(fā)展趨勢(shì)，加上我市開展該項(xiàng)目已知條件和該項(xiàng)目的發(fā)展?jié)摿Φ榷喾矫娴膬?yōu)勢(shì)，存在著較大的研究空間。本課題就是在這種背景下提出并立項(xiàng)的。

3.課題研究的目的、意義

3.1研究目的

通過研究，試圖為發(fā)展學(xué)生耐力水平尋找一個(gè)更為行之有效的替代項(xiàng)目。

3.2該課題研究的意義

重在依據(jù)武夷山特有的地理?xiàng)l件，在了解我市可以用于開展定向運(yùn)動(dòng)的空間和資源的基礎(chǔ)上，對(duì)該項(xiàng)目在中小學(xué)開展的可能性進(jìn)行研究，力圖為在武夷山中小學(xué)開展校園定向運(yùn)動(dòng)提出建設(shè)性指導(dǎo)意見。

4.課題研究的目標(biāo)

4.1總體目標(biāo)

校本課程的開發(fā)和實(shí)施中，努力做到培養(yǎng)學(xué)生收集、分析、整理信息、解決問題及欣賞、創(chuàng)造、實(shí)踐和創(chuàng)新能力，養(yǎng)成合作、分享、積極進(jìn)取等良好的個(gè)性品質(zhì)。因此，“為學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定基礎(chǔ)，讓學(xué)生練就基本功，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)審美、學(xué)會(huì)創(chuàng)造?！边@是我?！抖ㄏ蛟揭啊沸１菊n程開發(fā)的總目標(biāo)。

5.課題研究的時(shí)間、任務(wù)、方法

5.1研究的時(shí)間

5.1.1準(zhǔn)備階段：學(xué)習(xí)相關(guān)理論，搜集整理有關(guān)資料，組建好課題團(tuán)隊(duì)，提交課題立項(xiàng)申請(qǐng)表和研究方案。

5.1.2實(shí)施階段：對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查分析，問卷等，確定教學(xué)的內(nèi)容、項(xiàng)目、考核，研究和探討有關(guān)理論。課題組成員培訓(xùn)。

5.1.3總結(jié)階段：按實(shí)際方案進(jìn)行總結(jié)，收集整理研究論文，撰寫教案，研究成果鑒定，撰寫結(jié)題報(bào)告。

5.2課題研究的方法

5.2.1調(diào)查訪談法：為了讓本課題有一個(gè)較強(qiáng)的對(duì)比性，在實(shí)驗(yàn)最初對(duì)學(xué)生進(jìn)行了抽樣問卷調(diào)查和對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行訪談，為本課題的研究成果預(yù)估，提供一個(gè)有利的依據(jù)。

5.2.2準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法：設(shè)立對(duì)比班進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)，通過對(duì)比研究來探索小學(xué)生定向越野與常規(guī)耐力跑教學(xué)在學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展以及個(gè)體發(fā)展的可行性和效果。

6.課題研究的主要內(nèi)容

6.1課題研究的內(nèi)容

6.1.1本課題將作“土壤（武夷山市）”與“植物（定向越野）”生存環(huán)境的關(guān)系進(jìn)行研究，探討該項(xiàng)目在武夷山市中小學(xué)開展的可行性。

6.1.2本課題將對(duì)傳統(tǒng)體育的耐力跑與定向越野對(duì)學(xué)生的鍛煉效果做比較研究，從而達(dá)到改革耐力跑教學(xué)方式，引入新興的定向運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，調(diào)動(dòng)學(xué)生練習(xí)積極性的目的。

6.1.3《定向越野》校本課程框架制定。

7.課題研究的過程、保障措施

7.1開展體育課余活動(dòng)

體育課余活動(dòng)必須依托學(xué)校現(xiàn)有的體育活動(dòng)基地，學(xué)生進(jìn)行體育課余活動(dòng)，通常由個(gè)體興趣出發(fā)、采取群體行動(dòng)，運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目具有極強(qiáng)的自主性、選擇性，是課堂教學(xué)的補(bǔ)充，是體育技能的拓展延伸，是學(xué)生健身運(yùn)動(dòng)的主陣地。通過課余運(yùn)動(dòng)，能豐富學(xué)生的生活，有利于群體、合作等集體意識(shí)的形成，促進(jìn)學(xué)生人際交往能力的發(fā)展。

8.課題研究的經(jīng)驗(yàn)與成效

8.1形成了一套富有特色的校本課 程教材。

體育校本課程資源的開發(fā)能充分體現(xiàn)一個(gè)學(xué)校的辦學(xué)特色，編寫了《定向越野》校本教材，并作為校本教材在我校廣泛使用，同時(shí)校本教材的開發(fā)也充分體現(xiàn)了學(xué)校在體育項(xiàng)目方面的特色。

9.課題研究的問題與思考

首先，在影響《定向越野》校本課程開發(fā)與實(shí)施的眾多因素中，教師的課程開發(fā)能力和定向運(yùn)動(dòng)專業(yè)技術(shù)具有決定性作用，如何提高教師的綜合素質(zhì)，有待于繼續(xù)研究。

其次，專業(yè)教師師資力量的不足給課程開發(fā)和課題研究帶來了一定的難度，如何處理在師資不足，既要完成國(guó)家課程設(shè)置，又要搞好該課題研究、提高開發(fā)課程的針對(duì)性和實(shí)效性。

再次研究經(jīng)費(fèi)不足，沒有規(guī)范、迅捷的電子計(jì)時(shí)設(shè)備，活動(dòng)的組織難度大，學(xué)生練習(xí)體驗(yàn)成效不顯著。如何將本課程推廣達(dá)到普及，也是我們研究過程中的困惑之一。

最后學(xué)校課程實(shí)施需要健全、有效的課程管理、評(píng)價(jià)機(jī)制。關(guān)于如何對(duì)定向運(yùn)動(dòng)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，才有利于學(xué)校課程建設(shè)走向規(guī)范化、制度化和科學(xué)化，有待于進(jìn)一步探討。

總之，我們對(duì)這個(gè)課題的研究時(shí)間雖然不是很長(zhǎng)，但是，培養(yǎng)了我們的研究能力和課題意識(shí)。課題研究是一個(gè)系統(tǒng)工程，涉及的內(nèi)容很多。在今后的工作中，我們要進(jìn)一步思考如何更好地實(shí)施體育課題研究、改革課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生健康體質(zhì)，更為有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，還有許多方面有待于我們進(jìn)一步探討。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王翔.定向運(yùn)動(dòng)[M].北京：高等教育出版社，2005

第3篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

論文摘 要：統(tǒng)一性是歐美國(guó)家的結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的癥結(jié)所在，由此，教育研究者提出以校為本的理念，校本課程開發(fā)成為課程開發(fā)的熱點(diǎn)。但校本課程開發(fā)需要由人去參與生成，因此就必須要有人去管理、約束。校本課程的校本性、差異性等特征決定了管理應(yīng)更加側(cè)重于學(xué)校管理的層面。同時(shí)不論是在理論認(rèn)識(shí)，還是在實(shí)踐操作中，校本課程開發(fā)的確遇到了不少問題，出現(xiàn)不少錯(cuò)誤，這就為我們?nèi)ス芾硇１菊n程開發(fā)提供了現(xiàn)實(shí)必要性。校本課程開發(fā)是適應(yīng)人的發(fā)展需要的，有利于教育的進(jìn)步，校本課程的開發(fā)價(jià)值決定了我們必須加強(qiáng)管理。 

一、校本課程開發(fā)的提出

歐美各國(guó)于20世紀(jì)60年代伊始推行結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)即"新課程運(yùn)動(dòng)"。這場(chǎng)結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)采取國(guó)家課程開發(fā)方案，由校外學(xué)者專家主導(dǎo)課程的開發(fā)，組織了完備的課程材料，以減少課程中教師的介入。這場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)沒有取得預(yù)期的效果，還產(chǎn)生了不少問題，由此人們開始反思?？偨Y(jié)廣大教育理論者的反思結(jié)果，這種以國(guó)家為首的"自上而下"方式是導(dǎo)致失敗的主要原因。由此，對(duì)校本課程開發(fā)的研究受到更多的關(guān)注，人們開始意識(shí)到校本課程是不同于國(guó)家課程的課程開發(fā)模式，必定要有不同的管理模式并帶來不同的課程實(shí)施效果。

自我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革的啟動(dòng)，校本課程開始成為基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一個(gè)重要方面。我國(guó)三級(jí)課程管理體制推行后，校本課程更以國(guó)家教育政策為保障的方式確定下來了。學(xué)校可以根據(jù)自身的情況，由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及社區(qū)等人士自主參與，靈活多樣地開發(fā)課程，這就是校本課程的開發(fā)。

二、校本課程開發(fā)需要學(xué)校管理

校本課程開發(fā)的基本特征是校本性，是以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的課程類型，因此校本課程開發(fā)的管理應(yīng)更注重學(xué)校層面的管理。校本課程有自己的教學(xué)價(jià)值，因此我們有必要去加強(qiáng)對(duì)校本課程開發(fā)的管理。同時(shí)，在校本課程開發(fā)的實(shí)踐中仍存在問題或者遇到了挫折，現(xiàn)實(shí)呼吁我們需加強(qiáng)管理課程的開發(fā)。本文就從以上幾個(gè)角度對(duì)校本課程開發(fā)需要學(xué)校管理進(jìn)行詳細(xì)的闡釋。

（一）課程的開發(fā)需要管理是客觀規(guī)律

課程作為教育的重要組成部分，不是自然生成的。它是由人去創(chuàng)造、生成、管理乃至評(píng)價(jià)等組成的。課程開發(fā)是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的過程，我們很難預(yù)計(jì)課程設(shè)計(jì)到實(shí)施過程中的問題，因此在整個(gè)實(shí)施過程中我們需要不斷研究與反思，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。校本課程開發(fā)也應(yīng)遵循這個(gè)課程開發(fā)的客觀規(guī)律。

（二）校本性是校本課程開發(fā)的基本特征

關(guān)于校本課程的定義，如同其他教育中學(xué)術(shù)術(shù)語一樣，很難形成共識(shí)。但是總結(jié)所有的界定，我們可以發(fā)現(xiàn)有一點(diǎn)是大家所公認(rèn)的——校本性。課程開發(fā)的目的是建設(shè)適合學(xué)校實(shí)際的課程體系，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展；校本課程開發(fā)的內(nèi)容源于學(xué)校優(yōu)勢(shì)；課程開發(fā)的參與主體是學(xué)校的教師、學(xué)生等；課程開發(fā)的過程要與學(xué)校實(shí)際工作相結(jié)合；開發(fā)課程的評(píng)價(jià)由學(xué)校師生共同完成。校本課程的校本性決定了我們應(yīng)加強(qiáng)學(xué)校層面的管理。

（三）校本課程開發(fā)的價(jià)值需要我們重視對(duì)其的管理

分析校本課程開發(fā)的價(jià)值我們可以從它的特征入手：

1、民主性。校本課程開發(fā)是一個(gè)開放民主的決策過程，學(xué)校可以根據(jù)本校的辦學(xué)思路和優(yōu)勢(shì)條件等實(shí)際情況，自主地進(jìn)行課程開發(fā)策略，實(shí)質(zhì)上就是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程。在課程開發(fā)過程中學(xué)校具有自主權(quán)，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)乃至社區(qū)成員也都有參與課程開發(fā)的權(quán)利。因此校本課程開發(fā)是一個(gè)民主化的過程，有利于發(fā)揮學(xué)校的優(yōu)勢(shì)和師生的主動(dòng)新，汲取廣泛的意見也有利于促進(jìn)更好地教學(xué)。

2、差異性。校本課程開發(fā)堅(jiān)持學(xué)校和師生等方面給具有獨(dú)特性和差異性。校本課程的開發(fā)應(yīng)在考慮到本校環(huán)境與優(yōu)勢(shì)資源的前提下進(jìn)行，應(yīng)突出本校的優(yōu)勢(shì)，開設(shè)獨(dú)具一格的校本課程，具備學(xué)校自己的特征。同時(shí)校本課程的開發(fā)還應(yīng)顧及到學(xué)生的差異性和不同需要，開發(fā)滿足學(xué)生發(fā)展的適宜課程，以促進(jìn)教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展為主要目標(biāo)。

3、人本性。校本課程開發(fā)充分地體現(xiàn)了教學(xué)中對(duì)人性的尊重。任何課程的開發(fā)與開設(shè)都是為了促進(jìn)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。校本課程更是以實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展為目標(biāo)，以尊重個(gè)體差異為基礎(chǔ)，為彌補(bǔ)國(guó)家課程的統(tǒng)一性不足，尊重個(gè)體的需要而開發(fā)的。在校本課程開發(fā)在實(shí)踐教學(xué)中也是堅(jiān)持學(xué)生具有選擇的權(quán)利，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生作為教學(xué)主體的人性追求。

4、補(bǔ)充性。校本課程開發(fā)是為打破傳統(tǒng)國(guó)家課程的一統(tǒng)格局，為辦出個(gè)性特色的學(xué)校，為滿足學(xué)生的發(fā)展需求，同時(shí)也給予教師課程組織的權(quán)利。我國(guó)的教育情況比較復(fù)雜，各個(gè)地區(qū)、學(xué)校有很大的差異，因此國(guó)家課程的開發(fā)統(tǒng)一性難以照顧到各地的情況。而校本課程開發(fā)尊重差異、落實(shí)差異，這就可以彌補(bǔ)國(guó)家課程開發(fā)統(tǒng)一性的缺點(diǎn)，因而具有開發(fā)的價(jià)值。

校本課程開發(fā)的特征決定了其可以滿足所有參與者對(duì)課程的需要，具有開發(fā)的價(jià)值并受到普遍的認(rèn)可，因而我們應(yīng)關(guān)注它并加強(qiáng)對(duì)其的管理。

（四）校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題亟待通過管理來解決

自我國(guó)三級(jí)課程管理的體制推行以來，地方和學(xué)校作為課程的合法參與者獲得了課程決策的權(quán)力，所以地方、學(xué)?？梢越Y(jié)合優(yōu)勢(shì)條件，開發(fā)適宜發(fā)展的、靈活多樣的課程。只是校本課程概念引入到我國(guó)的時(shí)間還很短，我們的研究雖取得不少的成績(jī)，但不可否認(rèn)，在校本課程開發(fā)的理論探索和實(shí)踐操作中我們?nèi)源嬖趩栴}。

1、理論認(rèn)識(shí)中的誤區(qū)

在分析相關(guān)文獻(xiàn)及研究發(fā)現(xiàn)，總結(jié)出對(duì)校本課程開發(fā)的理論認(rèn)識(shí)誤區(qū)主要為以下兩種：有限制的認(rèn)識(shí)和錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。

有限制的認(rèn)識(shí)是指對(duì)校本課程開發(fā)的認(rèn)識(shí)不全面或是片面的。例如很多學(xué)者只關(guān)注校本課程開發(fā)的理論研究，一貫強(qiáng)調(diào)概念層面的分析和理論的構(gòu)建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述層面，缺乏實(shí)證性和可操作性?；蛘咧魂P(guān)注校本課程開發(fā)的理論構(gòu)建，但研究角度大多只限制于校本課程開發(fā)的概念、程序、價(jià)值、評(píng)價(jià)等，為深入到校本課程開發(fā)中的文化重建、社會(huì)文化支持及課程管理等層次的深入研究。

錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)主要是指對(duì)校本課程開發(fā)中的概念認(rèn)識(shí)模糊和混淆，或是錯(cuò)誤界定了相關(guān)理論。譬如，依然有學(xué)者認(rèn)可大教學(xué)小課程的關(guān)系探討，所以把"校本課程"混同于"校本教材"，認(rèn)為開發(fā)校本教材的過程就是開發(fā)校本課程，只要是有了教材，交給了學(xué)生，學(xué)校就完成了開展校本課程的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。更多時(shí)候以"校本課程"一詞代替"校本課程開發(fā)"，這實(shí)際是一種誤解。校本課程只是與國(guó)家課程和地方課程一樣，類屬于三級(jí)課程管理體系。而就校本課程開發(fā)一詞而言，我們就可以問，到底是校本課程的開發(fā)還是校本的課程開發(fā)。這不僅僅是兩種不同的說法，也是兩種不同的認(rèn)識(shí)。校本課程的開發(fā)即校本課程開發(fā)是限定在允許的有限課程范圍內(nèi)的開發(fā)活動(dòng)；校本的課程開發(fā)則是學(xué)校自主進(jìn)行的對(duì)學(xué)校部分或全部課程的開發(fā)活動(dòng)。

2、實(shí)踐操作過程中的錯(cuò)誤

我國(guó)教育政策保證三級(jí)課程管理體制的深入推行，很多學(xué)校都進(jìn)行了校本課程開發(fā)，過程中存在失誤。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，作為校本課程開發(fā)直接領(lǐng)導(dǎo)者，校長(zhǎng)的校本課程開發(fā)認(rèn)識(shí)將影響校本課程開發(fā)的整個(gè)過程。但很多校長(zhǎng)的教育教學(xué)理念落后、校本課程開發(fā)意識(shí)欠缺、態(tài)度不積極，在校本課程開發(fā)過程中缺少監(jiān)督、指導(dǎo)或缺少認(rèn)同、鼓勵(lì)，強(qiáng)制性操控教師的課程開發(fā)工作，甚至強(qiáng)行將任務(wù)分配給教師，只追求數(shù)量、不考慮質(zhì)量等。這就決定了校本課程開發(fā)并不能有效地進(jìn)行。其次，作為校本課程開發(fā)的主體，學(xué)校的教師參與了校本課程開發(fā)的整個(gè)進(jìn)程并影響著校本課程開發(fā)的結(jié)果。但教師對(duì)校本課程開發(fā)的理念認(rèn)識(shí)不清，缺乏課程開發(fā)的積極性和能力，對(duì)學(xué)校的資源優(yōu)勢(shì)認(rèn)識(shí)不足，無法顧及學(xué)生的需求，忽視團(tuán)隊(duì)合作等。這就限制了教師的校本課程開發(fā)的主動(dòng)性。最后，學(xué)生是重要的課程資源，他們對(duì)待校本課程開發(fā)的態(tài)度也影響著校本課程開發(fā)?，F(xiàn)實(shí)中仍有不少的學(xué)生對(duì)校本課程認(rèn)識(shí)不正確，因而他們的參與積極性或是接受意識(shí)較差。學(xué)生普遍受到課程就是教材，知識(shí)學(xué)習(xí)才是真理等認(rèn)識(shí)的限制，即使接受了校本課程，也是茫然被動(dòng)的學(xué)習(xí)或者是敷衍了事?，F(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)制度也在一定程度上影響到校本課程開發(fā)的效果，致使在實(shí)踐操作中存在與預(yù)期設(shè)想不符。

三、學(xué)校管理校本課程開發(fā)的意義

隨著課程權(quán)力重心的逐步下移，以及學(xué)校校本課程開發(fā)機(jī)制的逐步建立健全，校本課程開發(fā)的管理就成為學(xué)校管理中亟待研究的問題。再經(jīng)理論驗(yàn)證與實(shí)踐反思，我們意識(shí)到校本課程開發(fā)的確需要加強(qiáng)管理，尤其是學(xué)校的管理。同時(shí)我們還認(rèn)識(shí)到學(xué)校管理校本課程的開發(fā)具有重要意義，這也表明學(xué)校應(yīng)管理校本課程。

（一）解決校本課程開發(fā)過程存在的問題

如果要解決校本課程開發(fā)活動(dòng)存在的問題，我們應(yīng)將研究重點(diǎn)、立足點(diǎn)放置于哪呢？學(xué)校作為校本課程開發(fā)的中心，應(yīng)該是解決開發(fā)中存在問題的最佳場(chǎng)所。針對(duì)校本課程的開發(fā)過程中出現(xiàn)的諸多問題，學(xué)校管理可以找出其根源并給以相應(yīng)的解決策略，只有這樣才能形成真正的校本課程開發(fā)。

（二）發(fā)揮校本課程開發(fā)活動(dòng)的積極意義

校本課程開發(fā)是一種新型的課程開發(fā)類型，它的積極作用是廣泛的。校本課程開發(fā)具有校本性、民主性、差異性、人本性、補(bǔ)充性等特征，因此校本課程開發(fā)就具有充分利用資源、發(fā)揮學(xué)校優(yōu)勢(shì)、完善課程結(jié)構(gòu)、提高課程適應(yīng)性、適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求、提高教師教研能力、實(shí)現(xiàn)教育公平等主要意義。同時(shí)校本課程開發(fā)是適應(yīng)素質(zhì)教育中個(gè)性化的要求，因而有利于素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)和人的個(gè)性化發(fā)展。當(dāng)然這些都是有良好的學(xué)校管理才得以保證的。

參考文獻(xiàn)：

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第4篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

關(guān)鍵詞：教育管理；課程建設(shè)；校本課程；開發(fā)；利用；策略

一、校本課程的含義

2000年春季，國(guó)家正式啟動(dòng)素質(zhì)教育的核心工程――全國(guó)基礎(chǔ)教育改革，其中關(guān)于課程建設(shè)方面，決定在全國(guó)實(shí)行三級(jí)課程管理模式，即由國(guó)家管理的課程稱為國(guó)家課程，由地方管理的課程稱為地方課程，由學(xué)校管理的課程稱為學(xué)校課程，即校本課程。

校本課程是以學(xué)校為本的課程，是為了學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展，主要是為了教師和學(xué)生的發(fā)展，以進(jìn)一步提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，通過自行探討、設(shè)計(jì)或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程，是對(duì)國(guó)家課程和地方課程的重要補(bǔ)充，課程計(jì)劃中不可缺少的重要組成部分。

二、校本課程開發(fā)的依據(jù)和作用

校本課程開發(fā)的依據(jù)是國(guó)家或地方教育主管部門的指導(dǎo)性文件，比如，以原國(guó)家教委基礎(chǔ)司頒布的《全日制普通中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》的規(guī)定而言，目前學(xué)校校本課程的法律范圍主要集中于活動(dòng)課或自主性選修領(lǐng)域。校本課程開發(fā)是學(xué)校根據(jù)自己的教育思想和辦學(xué)理念自主進(jìn)行的課程開發(fā)活動(dòng)。使用校本課程最直接的作用就在于對(duì)教師教學(xué)行為的改進(jìn)，最顯性的效果立竿見影于課堂，最大的受益者是學(xué)生。

三、校本課程開發(fā)與利用的實(shí)踐

課程創(chuàng)新模式的校本化程度最高，這種課程開發(fā)模式最能體現(xiàn)校本課程對(duì)于學(xué)校課程改革的意義與價(jià)值，更有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色，因此在校本課程開發(fā)的過程中具有重要的地位。下面結(jié)合筆者所在學(xué)校的實(shí)踐，以英語學(xué)科開設(shè)預(yù)習(xí)案為例，談?wù)勑１菊n程的開發(fā)和利用。

以前我們要求學(xué)生課前預(yù)習(xí)英語，學(xué)生難以做到，新課上起來較累，而且效果較差。后來我們?nèi)w英語老師在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持下，一致商定使用預(yù)習(xí)案。在新單元開始前，同一年級(jí)教師集體備課，各抒己見，統(tǒng)一思想，定下每課預(yù)習(xí)案的樣式和時(shí)間。每個(gè)預(yù)習(xí)案基本包含詞匯預(yù)習(xí)，詞組預(yù)習(xí)和重點(diǎn)句子預(yù)習(xí)等。如果是預(yù)習(xí)Reading，還會(huì)加上幾個(gè)問題。學(xué)生可以在10～15分鐘時(shí)間內(nèi)完成。這樣，學(xué)生比較樂意有目的地去預(yù)習(xí)，聽新課也會(huì)覺得輕松很多。堅(jiān)持一個(gè)學(xué)期以后，學(xué)生能夠養(yǎng)成一種自覺預(yù)習(xí)的好習(xí)慣。對(duì)于提高英語課堂效率起到了非常重要的作用。

兩年前，我們提出英語預(yù)習(xí)案的校本模式時(shí)，很多老師因?yàn)槭堑谝淮谓佑|，不知道如何與英語教學(xué)緊密相扣，所以大家的看法和理解都不太一樣，提出過很多不同的建議，尤其是避免預(yù)習(xí)案習(xí)題化的建議。但是，還是有不少老師把預(yù)習(xí)案做成了習(xí)題集，學(xué)生面對(duì)習(xí)題化的預(yù)習(xí)案，很難提起興趣，預(yù)習(xí)案的完成也增加了難度。通過實(shí)踐和思考，我們認(rèn)為預(yù)習(xí)案應(yīng)該在問題情景設(shè)計(jì)上下工夫，以有趣的問題引導(dǎo)學(xué)生完成預(yù)習(xí)的任務(wù)，并且問題要緊密切合教學(xué)內(nèi)容，相輔相成。實(shí)踐提高了我們的認(rèn)識(shí)，通過不斷的摸索和改進(jìn)，預(yù)習(xí)案趨于簡(jiǎn)單，并力爭(zhēng)使其完美。

在實(shí)施英語預(yù)習(xí)案的基礎(chǔ)上，我們?cè)谏蠈W(xué)期初開展“學(xué)校應(yīng)該設(shè)置哪些校本課程？”“怎樣開出學(xué)生喜歡的校本課程?”的調(diào)查，人人參與校本課程建設(shè)，人人提交校本課程方案。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，學(xué)校制定了《校本選修課程綱要》。經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐，我校已初步形成與國(guó)家課程相整合的、對(duì)學(xué)校育人目標(biāo)起支撐作用的、適應(yīng)學(xué)校辦學(xué)條件的、滿足學(xué)生需求的校本課程系列，包括“英語預(yù)習(xí)案”“研究性學(xué)習(xí)指導(dǎo)”“陶藝欣賞與制作”“勞動(dòng)技術(shù)與操作”“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”“閱讀指導(dǎo)”“歷史評(píng)述”“中外文化比較”“FUN WITH ENGLISH”等校本課程。

四、當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)校校本課程開發(fā)與利用的現(xiàn)狀

校本課程開發(fā)的最終目的是充分挖掘?qū)W生的潛能優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面、和諧發(fā)展。在校本課程開發(fā)的過程中，要做到立足于學(xué)校特色，立足于教師的個(gè)性和學(xué)生的個(gè)性。但由于我國(guó)目前對(duì)校本課程的研究不夠，所以實(shí)踐操作過程中會(huì)出現(xiàn)不少問題。

蘇州市許多學(xué)校都開設(shè)了校本課程，在交流中知道，大家都在做這方面的研究，近年來，也開設(shè)了很多校本課程?？墒窃谌绾握细鞣矫娴牧α?，開設(shè)出既有學(xué)校特色又有一定成效的校本課程還需要深入探討。校本課程肯定不是找點(diǎn)資料上課講講，一學(xué)期下來匯集成冊(cè)那樣簡(jiǎn)單。有的學(xué)校照抄照搬別校的經(jīng)驗(yàn)而不顧及本校的實(shí)際情況，結(jié)果收效甚微，弄得老師和學(xué)生一起受累。還有的學(xué)科只是搞個(gè)形式，并未落到實(shí)處，結(jié)果浪費(fèi)了人力，也浪費(fèi)了財(cái)力。面對(duì)現(xiàn)狀，筆者深感困惑，分析其原因是多方面的。

五、校本課程難以開發(fā)利用的原因分析

1.對(duì)經(jīng)濟(jì)要求較高。

校本課程的開發(fā)需要一定的財(cái)力和物力保障。比如，相關(guān)的圖書、儀器、文體設(shè)備等。這對(duì)絕大多數(shù)普通學(xué)校來說有點(diǎn)高。但如果滿足不了開發(fā)校本課程的基本物質(zhì)要求，實(shí)施起來就困難重重，往往流于形式，草草收?qǐng)?。所以，校本課程的開發(fā)需要校長(zhǎng)和政府的大力支持，尤其是在經(jīng)費(fèi)上。

2.對(duì)教師要求較高。

校本課程的開發(fā)對(duì)教師要求很高。首先，教師要有很高的專業(yè)素養(yǎng)；其次，教師要善于結(jié)合學(xué)生需求和學(xué)科特點(diǎn)確定教學(xué)內(nèi)容；另外，教師在教學(xué)過程中要有駕馭教材的能力。當(dāng)然，所有這些會(huì)花費(fèi)教師大量的時(shí)間，這對(duì)本來就工作緊張的教師來說，更是一個(gè)挑戰(zhàn)。所以，參與開發(fā)校本課程的教師必須素養(yǎng)高，責(zé)任心強(qiáng)，有奉獻(xiàn)精神，而符合這些條件的教師并不多。

3.對(duì)評(píng)價(jià)要求較高。

校本課程實(shí)行內(nèi)部評(píng)價(jià)，這樣就會(huì)出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一、過程不嚴(yán)等問題。雖然大多數(shù)校本課程開發(fā)計(jì)劃中都有評(píng)價(jià)部分，但操作起來往往流于形式。一方面是學(xué)校也沒有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，教師把主要精力放在計(jì)劃的制定和實(shí)施上，并不注重評(píng)價(jià)工作。所以評(píng)價(jià)基礎(chǔ)薄弱，反饋性能就差，難以調(diào)動(dòng)廣大教師的積極性。這對(duì)校本課程的開發(fā)與利用是不利的。

六、解決校本課程難以開發(fā)利用問題的策略

1.專業(yè)引領(lǐng)。

即以實(shí)踐性專業(yè)知識(shí)引領(lǐng)校本課程的開發(fā)利用，包括切實(shí)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的理論知識(shí)和與教學(xué)實(shí)踐切近的相關(guān)知識(shí)。期間需要專家的合作和指導(dǎo)，要挖掘和利用本地的專家資源，在教育界目前還缺少有關(guān)校本課程方面的學(xué)科專家，廣大教育理論工作者應(yīng)關(guān)注校本課程開發(fā)理論的研究在服務(wù)于基礎(chǔ)教育和引領(lǐng)教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的同時(shí)，也促進(jìn)自身教育科研水平的不斷提高。還需要行政的支持：比如網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)教育資源的供給，專業(yè)刊物的訂閱等。

2.同行互助。

同教研組的人應(yīng)該在學(xué)科帶頭人的帶動(dòng)下，齊心協(xié)力，分工合作，坦誠(chéng)相助，取長(zhǎng)補(bǔ)短。集體備課一定要有成效，集體商議后，確定一個(gè)主備，既要備出詳案，還要備出過程。這還得依靠學(xué)?？?jī)效考核的導(dǎo)向，因?yàn)橹挥泄侠淼目己瞬拍苷{(diào)動(dòng)廣大教師的積極性。

3.領(lǐng)導(dǎo)支持。

首先，校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該通過多種途徑對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，讓他們樹立正確的教育理念，培養(yǎng)以人為本的教育思想；其次，政府應(yīng)更加關(guān)心教師的生活，確保教師的生活水平逐年有所提高，以使教師安于從教，樂于從教，在集中精力做好本職工作的同時(shí)，積極參與校本課程的研究和開發(fā)。

4.實(shí)踐反思。

筆者認(rèn)為最成功和最失敗的校本課程的實(shí)踐都需要反思。典型的實(shí)踐才可能有深度和深刻的反思，這樣的反思才有意義和有價(jià)值。反思是對(duì)校本課程開發(fā)過程和實(shí)踐利用效果的反思。形式可以是訪談、問卷，筆記，博客，論文和課題等。教師應(yīng)把教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合，通過分析和思考，提高運(yùn)用教育理論研究實(shí)際問題的能力，提升自身的教育研究水平。

七、總結(jié)語

總之，校本課程的開發(fā)與利用是教育迎接新世紀(jì)挑戰(zhàn)的一種回應(yīng)，是實(shí)施素質(zhì)教育對(duì)學(xué)校提出的必然要求，是學(xué)校充分發(fā)展辦學(xué)優(yōu)勢(shì)和特色，積極參與國(guó)家創(chuàng)新工程，貫徹落實(shí)國(guó)家的教育方針，促使學(xué)生和諧發(fā)展，培養(yǎng)和造就“創(chuàng)造新世紀(jì)的人”的一項(xiàng)基本建設(shè)。校本課程的開發(fā)與利用在我國(guó)還處在起步和探索階段，還很不成熟，因此，更需要我們不斷探索、實(shí)踐和完善。我們應(yīng)該以新一輪課程改革為契機(jī)，努力進(jìn)行校本課程的開發(fā)和利用，確立優(yōu)化國(guó)家課程，推進(jìn)地方課程，開發(fā)校本課程的新的學(xué)校課程觀，努力實(shí)現(xiàn)課程的優(yōu)化和整合，全面實(shí)施素質(zhì)教育。

目標(biāo)指向明確、內(nèi)容多樣、課程設(shè)置靈活的校本課程能為學(xué)生提供一個(gè)自主、合作的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和空間，使其將知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)、態(tài)度養(yǎng)成、能力培養(yǎng)等統(tǒng)一起來，最終促使其綜合能力的形成。這些，也正是校本課程開發(fā)和利用的意義所在。

【參考文獻(xiàn)】

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第5篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

【關(guān)鍵詞】校本課程開發(fā)；校本性；情境啟發(fā)；協(xié)作學(xué)習(xí)

一、校本課程開發(fā)的理論分析

校本課程開發(fā)是指學(xué)校為了達(dá)到教育目的或解決學(xué)校的教育問題，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可以利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校教育人員與校外團(tuán)體或個(gè)人合作開展的課程開發(fā)活動(dòng)。校本課程開發(fā)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的又一條重要途徑，因?yàn)樾１菊n程開發(fā)不僅對(duì)教師提出了新的要求，還為教師的專業(yè)發(fā)展提供了可能性。

（一）校本課程開發(fā)應(yīng)突出校本性

校本課程的開發(fā)應(yīng)根據(jù)學(xué)校和學(xué)生自身的特點(diǎn)、條件進(jìn)行開發(fā)，具有很強(qiáng)的地方特色和校本性。

1.素材方面：被選取的素材盡量是學(xué)生在學(xué)校中或者在當(dāng)?shù)厣钪蟹浅Ｊ煜さ氖挛?，這樣既有利于激發(fā)學(xué)生的興趣，又能突出校本性。如與自己學(xué)校有關(guān)的一些文字和圖片素材等。

2.知識(shí)方面：應(yīng)該根據(jù)學(xué)生在日常學(xué)習(xí)和生活中用到的事情來選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，使其實(shí)用性較強(qiáng)。如電子板報(bào)、，明信片的制作等。

（二）校本課程開發(fā)應(yīng)注重趣味性

愛因斯坦曾經(jīng)說過“興趣是最好的老師”，當(dāng)你對(duì)一門科目產(chǎn)生了興趣之后，自然會(huì)學(xué)得比別人好。如果課程的風(fēng)格、內(nèi)容不能適合學(xué)生的口味，學(xué)生連課本都不愿多看，也就談不上對(duì)這門學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣了。小學(xué)信息技術(shù)課程是寫給10歲左右的孩子看的，因此必須適合這個(gè)年齡段孩子的閱讀習(xí)慣與閱讀能力。在課程的語言文字中帶有一些趣味性及通俗易懂的話語，會(huì)讓孩子產(chǎn)生興趣。如課程標(biāo)題為：“字體魔術(shù)師”、“家居設(shè)計(jì)師”、“明信片DIY”等等擬人化的語言會(huì)大大激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）校本課程開發(fā)應(yīng)符合信息技術(shù)課程的教學(xué)方法

在校本課程的開發(fā)應(yīng)符合信息技術(shù)課程的教學(xué)方法，比如運(yùn)用“情境啟發(fā)”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”等教學(xué)方法開展教學(xué)活動(dòng)。

“情境啟發(fā)”是利用信息技術(shù)為教學(xué)提供一條超時(shí)空的隧道，把網(wǎng)上的和光盤里面的豐富多彩的信息資源呈現(xiàn)給學(xué)生，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造廣闊天地，提供學(xué)習(xí)環(huán)境，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生思維興奮點(diǎn)的刺激。

“協(xié)作學(xué)習(xí)”是由多個(gè)學(xué)習(xí)者針對(duì)同一學(xué)習(xí)內(nèi)容彼此交互和合作，在共同完成任務(wù)的過程中，通過競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)同、幫助、分工、伙伴、角色等形式，達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解和領(lǐng)悟。

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”是指學(xué)生按照課程或教師的要求去完成某項(xiàng)工作。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)策略對(duì)主體性教學(xué)、對(duì)發(fā)揮學(xué)生積極主動(dòng)性、積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、培養(yǎng)創(chuàng)造性能力都有積極作用。

二、校本課程開發(fā)的實(shí)施

1.用理論指導(dǎo)校本課程開發(fā)

根據(jù)校本課程開發(fā)的理論知識(shí)指導(dǎo)校本課程的具體開發(fā)與實(shí)施，爭(zhēng)取讓校本課程適合本校實(shí)際情況，讓學(xué)生產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，提高小學(xué)信息技術(shù)課堂的教學(xué)效果。

2.圍繞校本課程開發(fā)廣納諫言

邀請(qǐng)各學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師、成績(jī)優(yōu)秀的教學(xué)精英和充滿激情的青年教師，針對(duì)校本課程開發(fā)進(jìn)行探討、研究；還應(yīng)找來不同省市、不同學(xué)校自己開發(fā)的校本課程，進(jìn)行研究、對(duì)比、學(xué)習(xí)；同時(shí)，還應(yīng)經(jīng)常在教學(xué)中向?qū)W生征求校本課程使用意見。然后根據(jù)這些建議，對(duì)校本課程進(jìn)行修改。例如：對(duì)一些圖片、文字等素材要選用學(xué)生比較熟悉的、跟本校有關(guān)的素材，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使校本課程更具有校本性。

3.用實(shí)踐檢驗(yàn)校本課程

鼓勵(lì)教師根據(jù)自己對(duì)校本課程開發(fā)的理解和感悟，舉行觀摩課、示范課，鼓勵(lì)大家對(duì)校本課程的教學(xué)實(shí)踐積極參與，經(jīng)過無數(shù)次的教學(xué)實(shí)踐，大家對(duì)校本課程開發(fā)就有有更深的理解。

4.要認(rèn)真細(xì)致的進(jìn)行修改再修改

在校本課程開發(fā)的理論指導(dǎo)下，對(duì)廣大教師同行和學(xué)生的反饋意見進(jìn)行匯總、分析，校本課程初步編成后，要對(duì)校本課程進(jìn)行斟字酌句，精修細(xì)改，確認(rèn)無誤后再印刷成冊(cè)。

三、校本課程開發(fā)的意義

校本課程開發(fā)對(duì)教師、學(xué)生和現(xiàn)行的小學(xué)信息技術(shù)教材內(nèi)容體系都有重要意義。

1.提高教師的教學(xué)能力。通過對(duì)校本課程開發(fā)的理論學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)實(shí)踐的研究，通過探索小學(xué)信息技術(shù)學(xué)科中相關(guān)問題，完善教師的理論知識(shí)，提高教師的教學(xué)能力。

2.提高教師的科研能力。校本課程的開發(fā)與實(shí)施的核心成員是由學(xué)校的骨干教師組成的，可以將學(xué)校的信息技術(shù)骨干教師調(diào)動(dòng)起來，形成濃厚的科研氛圍，并在校本課程的開發(fā)研究過程中不斷提升其他信息技術(shù)教師的教育科研能力。

3.彌補(bǔ)現(xiàn)行小學(xué)信息技術(shù)教材內(nèi)容的不足。通過梳理現(xiàn)行小學(xué)信息技術(shù)教材知識(shí)體系中的“盲點(diǎn)”，將其融入開發(fā)的校本課程中，使得學(xué)生的知識(shí)體系更完善。

4.提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力。在校本課程開發(fā)中，課程中的素材是學(xué)生熟悉的、感興趣的，學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生在日常學(xué)習(xí)和生活中能用到的，不但能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，還能讓學(xué)生學(xué)以致用，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力。

【參考文獻(xiàn)】

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[3]王岐富，曾小玲.湖南省中小學(xué)體育校本課程開發(fā)現(xiàn)狀研究.[J].體育科技，2013（4）

第6篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

關(guān)鍵詞：校本的課程開發(fā)；校本課程的開發(fā)

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎(chǔ)教育課程改革由國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)逐級(jí)向全國(guó)范圍內(nèi)推廣，被宣稱在國(guó)家課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)達(dá)成共識(shí)的校本課程開發(fā)及其相關(guān)概念也相應(yīng)地推廣到全國(guó)各地，同時(shí)，與這個(gè)“共識(shí)”相關(guān)的一些問題也隨之普及，并日益顯現(xiàn)。

例如，筆者在與中小學(xué)校長(zhǎng)和教師(包括部分國(guó)家實(shí)驗(yàn)區(qū)的校長(zhǎng)和教師)的多種場(chǎng)合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發(fā)與校本課程是不是一回事？綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開發(fā)算不算是校本課程開發(fā)？綜合實(shí)踐活動(dòng)課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？我們學(xué)校開發(fā)的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關(guān)注課程改革的理論與實(shí)踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)和問題。不少學(xué)校和教師認(rèn)為，校本課程開發(fā)是一項(xiàng)高不可攀的工作，或認(rèn)為校本課程開發(fā)就是編寫新教材；不少學(xué)校的校本課程開發(fā)實(shí)際上還是停留在活動(dòng)課和選修課的層面上，或者只是讓個(gè)別或少數(shù)幾個(gè)教師去應(yīng)付應(yīng)付。

導(dǎo)致校長(zhǎng)和教師產(chǎn)生這些思想上的困惑和實(shí)踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點(diǎn)我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長(zhǎng)們有關(guān)校本課程開發(fā)的理論或以理論形態(tài)出現(xiàn)的校本課程開發(fā)的指令自身可能就包含了某些“誤區(qū)”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發(fā)有兩種涵義，一是校本的課程開發(fā)，二是校本課程的開發(fā)；

表述2：校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發(fā)，狹義是指校本課程的開發(fā)；

表述3：中文語境中的校本課程開發(fā)是指校本課程的開發(fā)，不同于西文語境中的校本的課程開發(fā)；

表述4：實(shí)踐中的校本課程開發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開發(fā)，即國(guó)家在課程計(jì)劃中預(yù)留10%～25%的余地，讓學(xué)校自主地進(jìn)行新的課程開發(fā)；另一種是“校本的”課程開發(fā)，即學(xué)校在符合國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對(duì)學(xué)校的所有課程進(jìn)行校本化改造。中國(guó)的校本課程開發(fā)主要指前一種形態(tài)。

其實(shí)，上述表述相互關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)的“節(jié)點(diǎn)”是將校本課程開發(fā)二分為校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)。在此，筆者不是執(zhí)意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時(shí)在制造概念的同時(shí)也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發(fā)不存在所謂“校本課程的開發(fā)”一說

“校本課程開發(fā)”一詞是一個(gè)舶來品，這一點(diǎn)沒有人否認(rèn)。對(duì)于外來之物(包括對(duì)于我們祖先之物)，我們的態(tài)度理應(yīng)是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個(gè)具體的外來之物而言，區(qū)分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習(xí)得真正的“精華”，不管其整個(gè)過程是多么復(fù)雜，往往關(guān)鍵的第一步還是要先了解這個(gè)外來之物到底是個(gè)什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對(duì)這一點(diǎn)還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發(fā)”這個(gè)外來詞，一個(gè)可行的辦法就是“回到事物的原點(diǎn)”，回到它賴以產(chǎn)生的那個(gè)原初的環(huán)境或語境中去認(rèn)識(shí)它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國(guó)式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發(fā)”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻(xiàn)中，“curriculum development(課程開發(fā))”是一個(gè)專業(yè)的課程術(shù)語，有相應(yīng)的專業(yè)含義?！皊chool-based(校本的或基于學(xué)校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發(fā))”只有“校本的課程開發(fā)”一意，不存在什么“校本課程的開發(fā)”。

(一)對(duì)“校本課程開發(fā)”字面上的理解

首先，“課程開發(fā)(curriculum development)”作為一個(gè)專業(yè)術(shù)語，有自己特定的含義。

在課程研究領(lǐng)域，“課程開發(fā)”這一術(shù)語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號(hào)關(guān)鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發(fā)》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發(fā)”一詞，但是“課程開發(fā)”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志，其中的一個(gè)重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學(xué)的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發(fā)現(xiàn))”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發(fā)現(xiàn)者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當(dāng)于科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該采用調(diào)查法了解社會(huì)生活，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課程教育目的和課程目標(biāo)。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發(fā)表《課程建構(gòu)》(Curriculum Construction)一書，首次系統(tǒng)地闡述了課程編制的活動(dòng)分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(fā)(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國(guó)課程學(xué)者均用“課程開發(fā)”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，可以說是美國(guó)“課程開發(fā)”研究的一個(gè)頂峰，從此，課程開發(fā)有了一個(gè)非常完整、非常簡(jiǎn)便的操作模式。美國(guó)著名概念重構(gòu)主義課程論學(xué)者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國(guó)課程研究為“課程開發(fā)的時(shí)代”。②而且，派納在宣稱“課程開發(fā)”時(shí)代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時(shí)也承認(rèn)，“課程開發(fā)”作為課程的一個(gè)專業(yè)術(shù)語和研究?jī)?nèi)容仍然存在，只是被賦予了新的內(nèi)涵。③

由此可見，“課程開發(fā)”是一個(gè)專業(yè)術(shù)語，也是課程研究領(lǐng)域的核心研究?jī)?nèi)容，其內(nèi)容得到不斷的豐富，其內(nèi)涵也在不斷更新。目前，課程開發(fā)不僅被用來概述包括了課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等系列課程活動(dòng)及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個(gè)特定的修飾語有特殊的針對(duì)性。

20世紀(jì)50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發(fā)中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機(jī)構(gòu)的較高層，他們負(fù)責(zé)為整個(gè)的學(xué)校體系開發(fā)課程。學(xué)校的課程多數(shù)是在這些“中心”由掌握課程開發(fā)技術(shù)和學(xué)科知識(shí)的專家“科學(xué)地”設(shè)計(jì)組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學(xué)校分發(fā)(curriculum dissemination)，學(xué)校采用(curriculum adoption)并負(fù)責(zé)實(shí)施(curriculum implementation)。美國(guó)50年代的全國(guó)規(guī)模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發(fā)模式的一個(gè)典型。

“校本課程開發(fā)”是針對(duì)“中心為本的(centrally-based)”課程開發(fā)的弊端而提出的。④針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發(fā)過程，教師成為課程開發(fā)者；針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)中考慮不到具體學(xué)校具體學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需要，提出以學(xué)校為基地，成立學(xué)校課程審議委員會(huì)，開發(fā)或選用適合學(xué)生多樣的具體需要的課程；針對(duì)“中心為本”課程開發(fā)費(fèi)時(shí)長(zhǎng)、不能適時(shí)更新的弊端，提出以校為本的持續(xù)的課程改進(jìn)。

由此可見，校本課程開發(fā)在西文中的原意主要是要討論中心開發(fā)的課程對(duì)學(xué)校的適應(yīng)性的問題，不是討論學(xué)校課程中的全部課程由中心(中央)開發(fā)，還是部分或大部分由中心(中央)開發(fā)的問題。我們把校本課程開發(fā)局限在所謂國(guó)家預(yù)留的校本課程的開發(fā)，實(shí)際上已經(jīng)偷換了討論的議題。不錯(cuò)，在課程由中央控制的國(guó)家在校本課程開發(fā)的起始階段確實(shí)有一種做法，給學(xué)校預(yù)留一部分的課程空間，如法國(guó)在70年代的10%的實(shí)驗(yàn)就是這樣。但是，法國(guó)教育部長(zhǎng)同時(shí)聲明，10%的實(shí)驗(yàn)(常規(guī)學(xué)科以外的課程的開發(fā))意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規(guī)的學(xué)科課程及學(xué)校的整體的課程。

(二)英文課程學(xué)者對(duì)“校本課程開發(fā)”的界說

我國(guó)許多撰文校本課程開發(fā)的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國(guó)際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發(fā)”。其實(shí)，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區(qū)分了對(duì)校本課程開發(fā)的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發(fā)的各個(gè)不同事例(不同國(guó)家、不同地區(qū)、不同學(xué)校的校本課程開發(fā))之間的不同，就在于課程開發(fā)所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發(fā)所涉及的活動(dòng)要素，如課程規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等課程開發(fā)活動(dòng)要素；課程開發(fā)所涉及的課程范圍，如學(xué)校所有課程的開發(fā)，部分及單個(gè)課程的開發(fā)等；課程開發(fā)活動(dòng)的參與者，如全體教師，部分教師，個(gè)別教師等；對(duì)外來的課程產(chǎn)品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實(shí)地執(zhí)行，課程選擇，課程修訂，補(bǔ)充性的開發(fā)，完全的自主開發(fā)等。因此，Sarbar認(rèn)為，狹義上的校本課程開發(fā)是指學(xué)校在實(shí)施已采用的由外部編制好的課程產(chǎn)品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發(fā)實(shí)際上是學(xué)校層面上有關(guān)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實(shí)施”。⑥廣義上的校本課程開發(fā)，包含了規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)等所有課程開發(fā)活動(dòng)要素在內(nèi)的一個(gè)完整的課程決策過程，是對(duì)學(xué)校所有學(xué)習(xí)計(jì)劃的整體的規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)，涉及校長(zhǎng)、教師、學(xué)生及家長(zhǎng)等所有相關(guān)人員。廣義上的校本課程開發(fā)還關(guān)系到學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的改變，社區(qū)的參與，以及資源的開發(fā)與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發(fā)之間存在一個(gè)“校本程度”的鏈條。

Sabar運(yùn)用E. C. Short于1983年描繪的一個(gè)有關(guān)課程開發(fā)策略的矩陣，⑦說明在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的以教師為開發(fā)主體的各種方式的校本課程開發(fā)有著“校本程度上”的某種差異。如忠實(shí)執(zhí)行外部規(guī)劃的課程計(jì)劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發(fā)”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對(duì)分發(fā)給他們的現(xiàn)成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學(xué)校全部課程的完全自主的開發(fā)作為標(biāo)準(zhǔn)的校本課程開發(fā)，相反，把“補(bǔ)充性的開發(fā)(complementary development)”作為典型的校本課程開發(fā)。這是一個(gè)非常符合事實(shí)的界說，因?yàn)樵诂F(xiàn)代社會(huì)，百分之百的忠實(shí)執(zhí)行和百分之百的校本開發(fā)都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發(fā)

也許有人意識(shí)到“校本課程開發(fā)”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發(fā)”的解釋，便有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)，在中文的語境下，校本課程開發(fā)包括廣義的校本的課程開發(fā)與狹義的校本課程的開發(fā)，而且宣稱中國(guó)的校本課程開發(fā)主要是“校本課程的開發(fā)”。對(duì)此，筆者的看法主要有以下三點(diǎn)。

首先，這樣的斷言不符合事實(shí)。

轉(zhuǎn)貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應(yīng)該包括我國(guó)的香港、澳門和臺(tái)灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺(tái)被譯成“學(xué)校本位課程發(fā)展”，但是，就筆者所及，港臺(tái)學(xué)者在理解學(xué)校本位課程發(fā)展一詞時(shí)只有“學(xué)校本位的課程發(fā)展”，沒有所謂“學(xué)校本位課程的發(fā)展”的狹義表述。另外，從港臺(tái)校本課程開發(fā)的實(shí)際來看，校本課程開發(fā)包括了每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域預(yù)留的校本開發(fā)空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發(fā)往往有很多直接與學(xué)科及跨學(xué)科的學(xué)習(xí)領(lǐng)域有關(guān)，如香港有小學(xué)開發(fā)的趣味識(shí)字、創(chuàng)意作文等。再如，在港臺(tái)幾乎成了校本課程開發(fā)代名詞的學(xué)校本位課程統(tǒng)整，涉及所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域及全部的教師。香港最初實(shí)施的校本課程開發(fā)計(jì)劃實(shí)際上是一個(gè)被稱為“課程剪裁計(jì)劃”的項(xiàng)目，該計(jì)劃允許和鼓勵(lì)學(xué)校根據(jù)學(xué)生的具體情況對(duì)香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實(shí)施。

當(dāng)然，港臺(tái)也有廣義上的校本課程開發(fā)。如近些年在臺(tái)灣新出現(xiàn)的一批新式學(xué)校，他們有符合時(shí)代要求的新的辦學(xué)理念和教育愿景，有新理念指導(dǎo)下的完全自主開發(fā)的課程體系及實(shí)施和評(píng)價(jià)策略。

那么，我國(guó)大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯(cuò)，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發(fā)表述為校本課程的開發(fā)。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有兩種不同的語境。一種是學(xué)術(shù)的語境，作者們可能是經(jīng)過細(xì)致的研究和思考真正地從思想上認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)及其表述。一種則是非學(xué)術(shù)的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個(gè)中性的事情，它是一個(gè)涉及政治權(quán)益、經(jīng)濟(jì)利益、社會(huì)地位、學(xué)術(shù)良知等多個(gè)方面的一個(gè)混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學(xué)術(shù)研究成果總結(jié)的辭典或者教材，希望務(wù)必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發(fā)分解為“校本的課程開發(fā)”與“校本課程的開發(fā)”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發(fā)”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物；

2.校本課程是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊；

3.校本課程是國(guó)家計(jì)劃中10%～25%預(yù)留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物，那么校本課程開發(fā)又是什么呢？校本課程開發(fā)在中文語境中是校本課程的開發(fā)，于是便陷入一個(gè)自我循環(huán)論證的邏輯誤區(qū)。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環(huán)。但是，稍作一點(diǎn)邏輯“追蹤”，就會(huì)露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對(duì)于國(guó)家課程、地方課程的一個(gè)課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個(gè)課程板塊”，但是，這到底是一個(gè)什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內(nèi)涵。一個(gè)沒有內(nèi)涵的新概念又怎么去解釋和指導(dǎo)實(shí)踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學(xué)校全體教師或部分教師或個(gè)別教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程；是學(xué)校自主開發(fā)的課程等等。這實(shí)際上還是在用“校本課程的開發(fā)”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環(huán)論證，只不過拐了個(gè)彎。

第三，把校本課程解釋成國(guó)家計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國(guó)家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國(guó)家課程計(jì)劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當(dāng)然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國(guó)家課程。于是，“國(guó)家課程計(jì)劃中的”一個(gè)板塊自然也就是國(guó)家課程的組成部分。作為國(guó)家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個(gè)板塊怎么不是國(guó)家課程，反倒成了什么不同于國(guó)家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國(guó)大陸校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)問題看所謂的“校本課程的開發(fā)”

現(xiàn)在我們?cè)倩氐奖疚囊婚_始所提到的教師的困惑和問題。

教師經(jīng)常問到：“我們開發(fā)某某課程是不是校本課程？”“綜合實(shí)踐活動(dòng)是不是校本課程？”等等。這說明他們對(duì)什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當(dāng)然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創(chuàng)造的“校本課程”這個(gè)概念本身就有問題，我們就不能把全部的責(zé)任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會(huì)說，我們開發(fā)的與學(xué)科學(xué)習(xí)密切相關(guān)的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學(xué)習(xí)的專題等，專家認(rèn)為是國(guó)家課程，或者說是綜合實(shí)踐活動(dòng)。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)校自己開發(fā)的，為什么又不是校本課程呢？

其實(shí)，在國(guó)家課程計(jì)劃中，綜合實(shí)踐活動(dòng)與所謂的地方課程、學(xué)校課程是合在一起安排課時(shí)的，占總課時(shí)的16%～20%。按照“校本課程”論者有關(guān)國(guó)家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實(shí)踐活動(dòng)和地方課程的課時(shí)，余下的所謂“校本課程”的課時(shí)比例就非常小了。據(jù)教師反映，有的地方和學(xué)校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應(yīng)付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學(xué)校特色，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化重構(gòu)，形成學(xué)校教育哲學(xué)，校長(zhǎng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)等等之類的大事業(yè)呢？

實(shí)際上，校本課程開發(fā)的范圍越廣，學(xué)校才越有可能實(shí)現(xiàn)專家所描述的學(xué)校文化重構(gòu)的美好愿景。這一點(diǎn)，Sabar也曾強(qiáng)調(diào)過?；蛘哒f，只有將所有可能范圍的校本課程開發(fā)，如校本化課程實(shí)施、綜合實(shí)踐活動(dòng)的開發(fā)、學(xué)?！白粤舻亍钡拈_發(fā)，都包括在校本課程開發(fā)的范疇之類，學(xué)校才有可能實(shí)現(xiàn)文化的重構(gòu)。

再者，把校本課程開發(fā)局限在所謂的“校本課程的開發(fā)”，校長(zhǎng)和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國(guó)家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過去開設(shè)的種種選修課、活動(dòng)課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發(fā)停留在活動(dòng)課和選修課上的現(xiàn)象。其實(shí)，教師自己也一而再、再而三地問同一個(gè)問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動(dòng)課到底有什么區(qū)別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規(guī)范的開發(fā)流程和開發(fā)技術(shù)，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發(fā)的技術(shù)和流程上要求比過去做得更規(guī)范，那么規(guī)范的選修課和活動(dòng)課并沒有改變其為選修課和活動(dòng)課的性質(zhì)。當(dāng)然，有人認(rèn)為，過去的活動(dòng)課、選修課，只是教學(xué)意義上的“課”，校本課程是強(qiáng)調(diào)課程。盡管有這層意義，但是同時(shí)我們也應(yīng)看到，在學(xué)校的層面上，一節(jié)一節(jié)的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點(diǎn)，可是別忘了，他可有一句經(jīng)典的名言，大意是教師上的每一節(jié)課都是一個(gè)課程的實(shí)驗(yàn)。所以，準(zhǔn)確的說法應(yīng)該是從活動(dòng)課和選修課走向校本課程開發(fā)，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發(fā)”。

四、結(jié)論與反思

校本課程開發(fā)只有校本的課程開發(fā)，不存在“校本課程的開發(fā)”一說。

校本課程開發(fā)可以根據(jù)開發(fā)的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國(guó)，廣義的校本課程開發(fā)是指在國(guó)家課程的總體框架內(nèi)對(duì)學(xué)校所有課程進(jìn)行整體的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；狹義的校本課程開發(fā)包括校本化課程實(shí)施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對(duì)國(guó)家預(yù)留課程空間的全新的開發(fā)。前一種狹義理解是從校本課程開發(fā)包含了較少的課程開發(fā)活動(dòng)要素的意義上說的，如課程規(guī)劃已經(jīng)由學(xué)校外部開發(fā)者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發(fā)所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對(duì)于前一種狹義上的校本課程開發(fā)，后者的校本化程度更高，但是相對(duì)于廣義的校本課程開發(fā)，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的校本課程開發(fā)應(yīng)該是校本化程度較低的校本化課程實(shí)施。

不論是廣義的校本課程開發(fā)，還是狹義的校本課程開發(fā)，都是“以校為本的課程開發(fā)”，不是“校本課程的開發(fā)”。

校本課程開發(fā)要考慮到我國(guó)的教育實(shí)際，但是，我國(guó)的教育實(shí)際是什么呢？是教師課程開發(fā)技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實(shí)際是各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡。因此，校本課程開發(fā)的界定應(yīng)盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學(xué)校才可以有不同的選擇。條件好的學(xué)校，如北京、上海等發(fā)達(dá)地區(qū)的先鋒的公立學(xué)校、部分私立學(xué)校，在新課程改革之前已經(jīng)積累了豐富的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，為什么不可以選擇校本程度較高、開發(fā)范圍較廣的校本課程開發(fā)呢？而條件比較差的學(xué)校，則可以選擇比較簡(jiǎn)單、校本程度比較低的校本化課程實(shí)施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發(fā)表的《校本課程開發(fā)：概念解讀》一文中對(duì)校本課程開發(fā)的界定，覺得那個(gè)界定總體上描述了校本課程開發(fā)的關(guān)鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發(fā)。在近四年來筆者以此為題的項(xiàng)目研究的基礎(chǔ)上，在諸多同仁研究的啟發(fā)下，筆者覺得應(yīng)該增加一個(gè)“依據(jù)國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)”的限制條件，這樣更符合我國(guó)的校本課程開發(fā)的實(shí)際。于是，筆者原來對(duì)校本課程開發(fā)的界定便被修正為：是在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)發(fā)生并展開，以國(guó)家或地方制訂的課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)及可利用的資源等條件，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改進(jìn)過程。

這是一個(gè)較為廣義的校本課程開發(fā)的界定，它可以包容不同地區(qū)、不同學(xué)校的多種形式、多樣內(nèi)容的多元的校本課程開發(fā)活動(dòng)，同時(shí)也便于中西的學(xué)術(shù)交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學(xué)召開的“課程研究國(guó)際化學(xué)術(shù)論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構(gòu)之后的課程開發(fā)的新作問世。

④ 關(guān)于校本課程開發(fā)提出的廣泛的社會(huì)的、政治的、學(xué)術(shù)的背景，參見徐玉珍《校本課程開發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔(dān)的教育部“十五”重點(diǎn)研究課題“初中階段校本課程開發(fā)與校本化課程實(shí)施行動(dòng)研究”(2002—2005)和北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目“北京市新課程方案校本化實(shí)施的途徑與方法》(2001—2005)中有關(guān)校本化課程實(shí)施的研究正是對(duì)這種狹義上的校本課程開發(fā)的研究。

⑦ 關(guān)于Short的這個(gè)矩陣，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強(qiáng)調(diào)校本課程開發(fā)不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發(fā)。所謂“教師本位”的課程開發(fā)，是指課程開發(fā)只是教師個(gè)人或集體的單方面的決定，校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社區(qū)的廣泛參與。這一點(diǎn)，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國(guó)國(guó)家課程計(jì)劃中預(yù)留的10%～25%的給學(xué)校自主開發(fā)的空間，這與教育部《義務(wù)教育課程設(shè)置方案》上寫明的綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程、學(xué)校課程合起來占16%～20%的規(guī)定是不相符的。

⑩ 關(guān)于所謂國(guó)家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

參考文獻(xiàn)：

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［2］林一鋼. 校本課程就是“活動(dòng)課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本課程開發(fā)：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

第7篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

關(guān)鍵詞： 高職院校 外語校本 課程開發(fā)

在高職院校外語教學(xué)過程中，傳統(tǒng)的高職院校外語教學(xué)與實(shí)際生活存在著一定的脫鉤，外語教學(xué)的實(shí)踐性較低，導(dǎo)致很多高職學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，往往難以有效地運(yùn)用外語來提升自己的實(shí)踐技能。在當(dāng)今時(shí)代背景下，在高職院校外語教學(xué)過程中，加強(qiáng)高職院校外語校本課程的研究具有非常重要的意義。

一、高職院校進(jìn)行外語校本課程開發(fā)的重要性分析

在高職院校外語教學(xué)過程中，加強(qiáng)外語校本課程的開發(fā)與研究具有非常重要的作用，能夠真正將外語教學(xué)與社會(huì)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展有機(jī)地結(jié)合在一起。

1.加強(qiáng)外語校本課程研究能適合社會(huì)發(fā)展

在高職院校外語教學(xué)過程中，注重外語校本課程開發(fā)與研究具有非常重要的作用，能夠保障高職院校外語教學(xué)具有很強(qiáng)的社會(huì)實(shí)踐性。由于高職院校自身的屬性，外語教學(xué)應(yīng)該與社會(huì)發(fā)展、與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)的發(fā)展有效地結(jié)合起來，才能實(shí)現(xiàn)高職院校外語教學(xué)的價(jià)值。但在過往的高職院校外語教學(xué)過程中，由于高職院校外語教師的不重視、整體的高職外語教學(xué)的體系不健全等，使高職院校外語教學(xué)與社會(huì)發(fā)展存在嚴(yán)重的脫鉤，使高職院校外語教學(xué)過分注重理論教學(xué)，難以真正凸顯高職院校的外語教學(xué)特色，自然難以真正發(fā)揮高職院校外語教學(xué)的重要作用。因此，高職院校外語教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)外語校本課程研究，有效增強(qiáng)高職院校外語教學(xué)的實(shí)踐性，凸顯高職院校外語教學(xué)的實(shí)踐特色等，真正促進(jìn)高職院校外語教學(xué)的發(fā)展，有效地提升高職院校外語教育的重要價(jià)值。

2.加強(qiáng)外語校本課程研究能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

在高職院校外語教學(xué)過程中，加強(qiáng)外語校本課程研究具有非常重要的作用，加強(qiáng)外語校本課程研究能夠提升個(gè)人的發(fā)展，能夠促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。通過校本外語課程開發(fā)研究，能夠培養(yǎng)學(xué)生未來工作崗位所需要的專業(yè)外語知識(shí)和技能，以及使用涉外外語的能力。通過高職外語校本課程的研究，能夠確保學(xué)生在外語學(xué)習(xí)的過程中，全面把握外語的實(shí)踐性，有效增強(qiáng)學(xué)生的外語實(shí)踐能力，提升學(xué)生的外語實(shí)踐水平，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)到的外語知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中。此外，高職院校外語教學(xué)加強(qiáng)外語校本課程的研究，能夠激發(fā)學(xué)生外語學(xué)習(xí)的熱情，督促學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)外語，在學(xué)習(xí)外語課程的過程中將外語知識(shí)與實(shí)踐生活有機(jī)地結(jié)合在一起，從而推動(dòng)學(xué)生的全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面進(jìn)步，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。

3.加強(qiáng)外語校本課程研究能夠提升教學(xué)水平

在高職院校外語教學(xué)時(shí)，加強(qiáng)外語校本課程的研究，能夠有效地提升外語教學(xué)水平，能夠有效地促進(jìn)高職院校的外語教學(xué)能力，同時(shí)能夠促進(jìn)高職院校外語教師綜合能力的提升。這主要是因?yàn)?，在高職院校外語教學(xué)過程中，通過加強(qiáng)校本課程的研究，能夠督促和引導(dǎo)教師在教學(xué)時(shí)根據(jù)校本課程開發(fā)和研究的目的和宗旨，自主設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施與評(píng)價(jià)外語教學(xué)課程。在外語校本課程的編制過程中，將高職外語課本與高職院校的實(shí)際教學(xué)條件、實(shí)際教學(xué)水平、學(xué)生的實(shí)際能力、高職院校自身的特點(diǎn)等有效地融合起來，充分提升高職院校外語教學(xué)的“貼近性”。可見，在高職院校外語校本課程的開發(fā)過程中，高職院校外語教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)自身的能力會(huì)得到體現(xiàn)，而不是完全地按部就班地參與外語課程的教學(xué)。同時(shí)，這種“理論聯(lián)系實(shí)際”的新型的教學(xué)方式，在很大程度上能夠提升高職院校外語教學(xué)的水平，真正凸顯高職院校的教學(xué)特色，將高職院校的外語教學(xué)與普通大學(xué)外語素質(zhì)教學(xué)區(qū)分開來，使高職院校的外語教學(xué)更加具有針對(duì)性和實(shí)踐性。

二、高職院校外語校本課程開發(fā)的途徑

在高職院校外語教學(xué)時(shí)，加強(qiáng)高職院校外語校本課程開發(fā)研究具有非常重要的作用。因此，有必要采取一定的措施加強(qiáng)外語校本課程的研究，以此提升高職院校外語教學(xué)的實(shí)踐性，充分發(fā)揮高職院校外語教學(xué)的重要價(jià)值。

1.在把握就業(yè)形勢(shì)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)校本課程的研究

高職院校外語校本課程研究，需要有效地把握高職院校學(xué)生的就業(yè)方向和就業(yè)形勢(shì)，只有這樣才能增強(qiáng)外語校本課程開發(fā)的針對(duì)性。當(dāng)前，我國(guó)高職院校學(xué)生的就業(yè)是多元化的，相比普通高等學(xué)校，高職院校的學(xué)生因?qū)I(yè)技能較強(qiáng)贏得了社會(huì)的認(rèn)可。但正因?yàn)楦呗氃盒W(xué)生未來的就業(yè)方向是多元化的，所以，高職院校外語校本課程的研究，需要緊緊把握高職院校就業(yè)方向和新的形式，以此促進(jìn)高職院校學(xué)生的全面發(fā)展。雖然在未來的就業(yè)市場(chǎng)上外語技能是一塊敲門磚，但隨著我國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，隨著我國(guó)在世界經(jīng)濟(jì)主體中的地位和作用日益提升，能夠熟練掌握外語的專業(yè)性人才是社會(huì)的熱門需求。因此，高職院校外語校本課程的開發(fā)，需要緊跟時(shí)代，把握就業(yè)潮流，注重就業(yè)方向，緊緊貼合就業(yè)環(huán)境，有條不紊地進(jìn)行高職院校外語校本課程的開發(fā)與研究，只有這樣才能充分提高高職院校外語教學(xué)的針對(duì)性，才能充分發(fā)揮高職院校外語教學(xué)的重要價(jià)值。

2.在融合課程資源的基礎(chǔ)上進(jìn)行外語校本課程的開發(fā)

在高職院校外語校本課程的研究中，需要充分融合、有效把握多課程資源，只有這樣才能有效地提升高職院校外語校本課程融合的重要價(jià)值。在高職院校外語校本課程的開發(fā)過程中，如果單純地為提高教學(xué)的針對(duì)性，而盲目地進(jìn)行外語校本課程的研究，那么這種校本課程研究是徒勞的。高職院校外語校本課程的開發(fā)，應(yīng)有效地結(jié)合不同專業(yè)的不同特色，有效地融合不同專業(yè)的相關(guān)資源，才能針對(duì)性地進(jìn)行外語校本課程的開發(fā)與研究。如酒店管理專業(yè)外語校本課程的開發(fā)，需要緊緊根據(jù)酒店管理類人才的發(fā)展走向，貼合酒店管理類教材的特點(diǎn)，注重從教材中把握外語校本課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，只有這樣才能綜合性地提升高職院校外語校本課程開發(fā)的價(jià)值。

3.通過提升高職教師的專業(yè)素質(zhì)來進(jìn)行外語課程的開發(fā)

為有效地進(jìn)行外語校本課程的開發(fā)，必須不斷提升高職院校外語教師的專業(yè)素質(zhì)。因?yàn)殚_發(fā)校本外語課程，教師是重要的起點(diǎn)，只有不斷提升教師的專業(yè)素質(zhì)，才能使教師在外語校本課程開發(fā)時(shí)，具有明確的針對(duì)性。同時(shí)高職院校外語教師的實(shí)踐技能同樣具有非常重要的作用。因此，鑒于外語教師的專業(yè)技能在校本課程開發(fā)中的重要性，高職院校有必要在日常的教學(xué)中，注重提升高職院校教師的專業(yè)技能，通過短期或長(zhǎng)期的培訓(xùn)來促進(jìn)教師的進(jìn)步。

三、結(jié)語

鑒于高職院校校本課程開發(fā)的重要性，因此需要采取針對(duì)性的措施來促進(jìn)高職院校校本課程的研究，在外語校本課程開發(fā)研究時(shí)，需要緊緊貼合社會(huì)實(shí)際，緊緊把握各專業(yè)的優(yōu)勢(shì)資源，同時(shí)需要注重提升高職院校外語教師的專業(yè)技能。

參考文獻(xiàn)：

第8篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

【關(guān)鍵詞】校本課程 校本教材 文化重建 學(xué)生發(fā)展 教師成長(zhǎng)

校本課程就是學(xué)校自主決定開發(fā)與實(shí)施的課程，其核心是“校本”。對(duì)于“校本”的概念界定，人們一般都理解為“以校為本”，這種理解似乎言簡(jiǎn)意賅，但因其表述過于籠統(tǒng)，學(xué)術(shù)界更傾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）對(duì)其所作的解釋，即“有關(guān)課程的設(shè)計(jì)、內(nèi)容、組織和呈現(xiàn)以及教學(xué)、學(xué)業(yè)評(píng)定等主要的決策都必須在學(xué)校這個(gè)層面上進(jìn)行?！?/p>

“從學(xué)校課程發(fā)展歷史來考察，校本課程的歷史和學(xué)校教育的歷史幾乎一樣悠久。古代學(xué)校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上是由學(xué)?；蛩桔咏處熥约簺Q定的，那時(shí)在課程中占主導(dǎo)地位的是校本課程。但是所謂現(xiàn)代意義上的校本課程（school-based curriculum），則是作為與國(guó)家課程和地方課程相對(duì)應(yīng)的課程形態(tài)?！保ㄍ鯂?guó)華等，2013）作為與國(guó)家課程和地方課程相對(duì)應(yīng)的課程形態(tài)的校本課程，興起于二十世紀(jì)七十年代西方的一次課程改革運(yùn)動(dòng)。“由于它代表了課程發(fā)展的一種新的趨向，所以影響非常廣泛?！保▌⑹烂?、張永軍，2013）

我國(guó)自新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來，中小學(xué)校本課程的建設(shè)也在日益受到重視。一方面，國(guó)家教育部明確了我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程體系是由國(guó)家課程、地方課程和校本課程三個(gè)方面構(gòu)成的，同時(shí)還明確規(guī)定地方課程和校本課程占總課時(shí)數(shù)的10%到12%，這就從國(guó)家行政層面對(duì)校本課程建設(shè)提供了強(qiáng)而有力的課程政策保障；另一方面，不少地區(qū)的中小學(xué)根據(jù)自己的實(shí)際情況已經(jīng)相繼開發(fā)了豐富多彩的校本課程，并取得了一定的效果。

但是，毋庸諱言，不少地方在校本課程建設(shè)中也程度不同地暴露了一些諸如因價(jià)值取向的偏差而貌合神離的問題、因課程靈魂的缺失而導(dǎo)致課程體系支離破碎的問題、因諸多環(huán)節(jié)的省略而徒留校本教材形式的問題、因課程開發(fā)孤軍奮戰(zhàn)而致使課程建設(shè)質(zhì)量低下的問題。（郭繼東，2004）其實(shí)，現(xiàn)在看來，校本課程建設(shè)中所存在的問題已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些。這些問題都是校本課程建設(shè)中產(chǎn)生的具有探索和發(fā)展性質(zhì)的問題，這些問題本身只是表現(xiàn)為現(xiàn)象，而只有研究和解決產(chǎn)生這些問題的深層次的原因，才具有理論研究的價(jià)值和實(shí)踐糾偏的意義。

正是出于這樣的考慮，筆者在這里試就如何正確處理校本課程建設(shè)的諸方面的關(guān)系展開討論，以期對(duì)從根本上破解校本教材建設(shè)中的難題有所裨益。

一、校本課程與國(guó)家課程的關(guān)系

我國(guó)的中小學(xué)校本課程建設(shè)是在國(guó)家宏觀層面的政策保障與支持下、主要依賴于學(xué)校內(nèi)部驅(qū)動(dòng)進(jìn)行的，因此在校本課程的建設(shè)過程中，首先要正確處理校本課程與國(guó)家課程的關(guān)系。

國(guó)家課程，一方面體現(xiàn)了上升為國(guó)家意志的課程觀，其統(tǒng)一性要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)校實(shí)施教育的個(gè)性化需要，另一方面，國(guó)家課程永遠(yuǎn)都是學(xué)校課程的主體，校本課程只能是對(duì)國(guó)家課程的個(gè)性化補(bǔ)充、拓展和延伸。國(guó)家課程和校本課程各有優(yōu)勢(shì)，是不能相互取代的。以國(guó)家課程為主，加強(qiáng)二者之間的整合與互補(bǔ)，應(yīng)該成為處理這兩者之間關(guān)系的基調(diào)。

以綜合實(shí)踐活動(dòng)這門貫穿小學(xué)三年級(jí)到初中三年級(jí)的國(guó)家課程為例，其四大板塊之一的“研究性學(xué)習(xí)”在校本課程建設(shè)中就大有文章可做。學(xué)生在科學(xué)課程中學(xué)到的科學(xué)知識(shí)與初步的實(shí)驗(yàn)操作技能，在思想品德課程中學(xué)到的尊重、理解、包容、合作等文明禮儀的道理，在語文課程中學(xué)到的語言文字與表達(dá)方法，在數(shù)學(xué)課程中學(xué)到的計(jì)算、作圖與數(shù)理統(tǒng)計(jì)、分析等知識(shí)與方法，均可共同作用于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的研究性學(xué)習(xí)這一板塊的實(shí)施。

從某種意義上來說，國(guó)家課程基本解決了知識(shí)的建構(gòu)與傳授的問題，但是不足以解決知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能的運(yùn)用問題，至少可以說，在實(shí)施國(guó)家課程的過程中，知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的實(shí)踐空間還是很大的。針對(duì)這一點(diǎn)，以研究性學(xué)習(xí)為主要特征的校本課程建設(shè)就有了自己的空間和課程實(shí)施的價(jià)值。

事實(shí)上，由于國(guó)家課程的教材編寫總是表現(xiàn)為分學(xué)科進(jìn)行的“各自為戰(zhàn)”，因此，多門學(xué)科教材之間不僅存在課程目標(biāo)上的相互重復(fù)，而且也存在內(nèi)容上的彼此交叉。如：品德與社會(huì)的課程目標(biāo)有：珍愛生命，熱愛生活；熱愛祖國(guó)，珍視祖國(guó)的歷史、文化傳統(tǒng)；關(guān)愛自然，保護(hù)生態(tài)環(huán)境；表達(dá)自己的感受和見解，能夠與他人交流與合作；學(xué)習(xí)搜集、整理、分析和運(yùn)用信息的能力；初步了解生產(chǎn)、消費(fèi)活動(dòng)與人們生活的關(guān)系，等等?？茖W(xué)課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也均有這些目標(biāo)。“統(tǒng)計(jì)顯示，3至6年級(jí)的國(guó)家課程科學(xué)、品德與社會(huì)，與地方課程環(huán)境教育、安全教育的交叉重復(fù)率達(dá)到48%至61%。”（崔秀梅，2013）因此，通過對(duì)國(guó)家課程的適度整合，開發(fā)出相應(yīng)的校本課程，無疑對(duì)更好地促進(jìn)國(guó)家課程的實(shí)施和校本課程的自身建設(shè)是極其有益的。

二、校本課程的多樣化與學(xué)生的個(gè)性化的關(guān)系

從教育發(fā)達(dá)國(guó)家的基礎(chǔ)教育課程改革中應(yīng)運(yùn)而生的校本課程的起因來看，校本課程產(chǎn)生的最直接的原因乃是為了滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，這也是“以學(xué)生為中心”和“以人為本”的教育理念在課程建設(shè)上的必然要求和體現(xiàn)。

必須承認(rèn)，國(guó)家課程更多強(qiáng)調(diào)和突出的是統(tǒng)一性和普適性，沒有可能做到考慮到每一個(gè)學(xué)生作為學(xué)習(xí)個(gè)體的差異，也沒有可能照顧和滿足不同學(xué)生的興趣、愛好、潛能、特長(zhǎng)、志向、理想等的個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。因此，在校本課程建設(shè)上，必須堅(jiān)持多樣化，而不能滿足于一所學(xué)校開發(fā)一兩門或僅僅幾門校本課程，因?yàn)橹挥凶龅搅硕鄻踊?，校本課程才有可能滿足絕大多數(shù)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)在需求。

要做到校本課程建設(shè)的多樣化與滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，就必須“構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)共同體”，讓校長(zhǎng)、教師、專家、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)各方面力量參與其中；要做到校本課程建設(shè)的多樣化與滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，必須“倡導(dǎo)校長(zhǎng)、教師、學(xué)生共享課程權(quán)力，共同領(lǐng)導(dǎo)課程變革之觀點(diǎn)”；（楊四耕，2013）要做到校本課程建設(shè)的多樣化與滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展需求，在技術(shù)路徑上，就必須切實(shí)保證作為教育服務(wù)對(duì)象的學(xué)生的主體地位，就必須尊重教師的首創(chuàng)精神和激發(fā)、保護(hù)他們參與領(lǐng)導(dǎo)課程開發(fā)的主觀能動(dòng)性，就必須主要地通過教師、學(xué)生自主申報(bào)校本課程主題，對(duì)其從科學(xué)性、可行性及實(shí)施的主客觀條件等方面進(jìn)行全面、系統(tǒng)、認(rèn)真而充分的調(diào)研和甄別、篩選和評(píng)估論證，將最終確定校本課程以菜單形式供師生雙方進(jìn)行雙向自由選擇。（劉濱雄，2013）深圳市寶安區(qū)鳳凰小學(xué)開展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的研究性學(xué)習(xí)板塊的實(shí)踐操作之所以能夠取得成功，在很大程度上正是基于這一實(shí)踐路徑。

三、校本課程的前瞻性與社會(huì)的發(fā)展性的關(guān)系

與學(xué)校其他一切工作一樣，校本課程建設(shè)的根本目的就是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。所謂更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，說到底，就是為了把學(xué)生培養(yǎng)成適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的、有利于社會(huì)生存和參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的人。因此，校本課程建設(shè)必須處理好校本課程的前瞻性與社會(huì)的發(fā)展性的關(guān)系。

現(xiàn)在，不少學(xué)校的校本課程的建設(shè)處于低水平的、沒有多少課程含金量的、消極應(yīng)付的運(yùn)行狀態(tài)，沒有真正考慮到校本課程建設(shè)本身能否及在多大程度上能夠與未來社會(huì)發(fā)展對(duì)人才綜合素養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)的要求相契合。把一些簡(jiǎn)單的、完全停留于模仿層次的手工勞動(dòng)與制作作為校本課程，就是當(dāng)下校本課程建設(shè)中司空見慣的一種做法。這種徒有虛名的校本課程，已經(jīng)從根本上背離了設(shè)置這門課程的初衷！

筆者以為，我國(guó)中小學(xué)校本課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)在全面體現(xiàn)素質(zhì)教育諸要求與內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立人格和批判、質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，突出對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐創(chuàng)新意識(shí)和能力的培養(yǎng)。

筆者還認(rèn)為，當(dāng)今的教育對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科能力的培養(yǎng)比以往任何一個(gè)時(shí)期的教育都顯得更為迫切，而任何一個(gè)國(guó)家的國(guó)家課程本身都是很難做到促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科能力的發(fā)展的。因此，在這方面，校本課程開發(fā)的空間很大。

那么，什么是跨學(xué)科能力？對(duì)此，加拿大不列顛哥倫比亞省頒布的《定義學(xué)科能力：轉(zhuǎn)變課程與評(píng)價(jià)觀》做出了這樣的闡述，“跨學(xué)科能力包括思考能力、個(gè)人與社會(huì)能力、交際能力等3種具有內(nèi)在聯(lián)系的能力?！保等~欽、李潔梅，2013）對(duì)跨學(xué)科能力培養(yǎng)的關(guān)鍵是把握這三種能力在校本課程開發(fā)與實(shí)施中的“內(nèi)在聯(lián)系”，而不是將這三種能力割裂開來、分散于多門校本課程之中，即絕不可以在某一門校本課程中培養(yǎng)這一種能力，在另一門校本課程中培養(yǎng)那一種能力，而必須將這三種能力的培養(yǎng)統(tǒng)一于校本課程實(shí)施整個(gè)過程，盡管在實(shí)施課程的具體環(huán)節(jié)中會(huì)對(duì)某一種跨學(xué)科能力的培養(yǎng)有所側(cè)重。

四、校本課程建設(shè)與學(xué)校文化重建的關(guān)系

“課程與文化有著天然的血肉關(guān)系?！保ê碌掠溃?002）最近十年差不多是我國(guó)教育史上中小學(xué)校長(zhǎng)最為關(guān)注學(xué)校文化建設(shè)的十年。這本來是一件好事，然而，社會(huì)的浮躁情緒的彌漫使得中小學(xué)教育也難以置身其外。一些學(xué)校為了搞學(xué)校文化建設(shè)而搞學(xué)校文化建設(shè)，結(jié)果難免走上“形而上學(xué)”的道路。殊不知，“課程文化是學(xué)校文化的核心。”（陳樹生、李建軍，2010）離開了課程文化這個(gè)核心，學(xué)校的文化建設(shè)這個(gè)“毛”就會(huì)因?yàn)檎n程文化的“皮之不存”而無處附著！

“傳統(tǒng)意義上的課程是再生產(chǎn)主流文化的工具，而校本課程則是再生產(chǎn)亞文化的工具。”（劉世民、張永軍，2013）與具有嚴(yán)格統(tǒng)一規(guī)定性的國(guó)家課程相比，校本課程建設(shè)中的亞文化對(duì)于學(xué)校文化的重建更具有自己獨(dú)特的、不可替代的優(yōu)勢(shì)和魅力，其優(yōu)勢(shì)和魅力集中而顯著地表現(xiàn)在因校本課程的“校本化”而必然帶來的學(xué)校文化的鮮明個(gè)性化。與那些由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)們刻意標(biāo)新立異、主觀上人為干預(yù)并強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)的具有標(biāo)簽性質(zhì)的學(xué)校文化特性不同的是，基于校本課程建設(shè)而逐步實(shí)現(xiàn)的學(xué)校文化重建的過程是一個(gè)自然的、由里向外的、能夠體現(xiàn)師生共同信念和學(xué)校文化價(jià)值追求的循序漸進(jìn)的建構(gòu)過程，而不是一個(gè)近乎運(yùn)動(dòng)式的、為了追求“標(biāo)簽”效應(yīng)而人為“打造”的學(xué)校文化的怪胎。

校本課程與學(xué)校文化重建的關(guān)系主要地是在如何將先進(jìn)的教育理念在校本課程的開發(fā)與實(shí)施上體現(xiàn)出來。就一所學(xué)校而言，校本課程的開發(fā)方向究竟是校長(zhǎng)或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)班子說了算，還是校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、專家、家長(zhǎng)、社區(qū)代表等多元決策；在若干校本課程中，哪些被確定為選修性校本課程，哪些被確定為必修性校本課程；哪些校本課程被確定為覆蓋全員、一以貫之的長(zhǎng)期課程，哪些校本課程被確定為個(gè)性化選擇的短期課程；具體某一門校本課程的實(shí)施最終究竟要達(dá)到什么目標(biāo)，等等，這些無不從不同的方面反映學(xué)校的文化。試想，如果教師或?qū)W生，或者教師和學(xué)生，在校本課程的開發(fā)中連最基本的話語權(quán)都沒有，人們就很難想象這個(gè)學(xué)校所聲稱的學(xué)校文化中的“民主”究竟為何物！如果學(xué)校不能夠保障學(xué)生對(duì)校本課程的選修按照其真實(shí)意愿進(jìn)行自主選擇，而是被教師“抓壯丁”般地拉過去上課，人們就無法相信這個(gè)學(xué)校所聲稱的學(xué)校文化中的“弘揚(yáng)個(gè)性”真的存在。

五、校本課程與校本教材的關(guān)系

在對(duì)待中小學(xué)校本課程與校本教材的關(guān)系上，現(xiàn)在普遍地存在著一個(gè)誤區(qū)，似乎只要編寫出一本校本教材，校本課程的建設(shè)就萬事大吉了！事實(shí)上，課程就是課程，而不是教材，教材只是為課程的實(shí)施而服務(wù)的教與學(xué)的若干材料中的其中一種材料。更何況，對(duì)一所學(xué)校的那么多個(gè)性差異迥然的學(xué)生而言，某一種校本教材是沒有任何可能去滿足那么多學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要的。

為了規(guī)范和方便校本課程的實(shí)施，學(xué)校當(dāng)然可以組織力量編寫為之服務(wù)的校本教材，但是，這樣的校本教材往往是面向全體學(xué)生的。例如，張家港市第二中學(xué)為了把學(xué)生培養(yǎng)成具有高度社會(huì)責(zé)任感的新世紀(jì)的公民，他們就組織開發(fā)了《責(zé)任文化》校本教材（顧逸飛，2013）。由于這門校本課程涉及到個(gè)人與家庭、個(gè)人與集體、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與世界等方方面面的教學(xué)內(nèi)容，又是面向該校全體學(xué)生的，只有通過初一至初三年級(jí)連續(xù)三年的學(xué)習(xí)才能完成使用周期，因此編寫這本校本教材無疑是必要的。

在處理校本課程與校本教材關(guān)系時(shí)，必須注意兩點(diǎn)：第一，校本教材有顯性與隱性之分，更多的校本課程的教材是隱性的，非具象性的、非物化的。例如，張家港市梁豐初級(jí)中學(xué)的其中一門校本課程《職場(chǎng)模擬》，就不可能采用物化的校本教材形式去組織教學(xué)；第二，校本教材有預(yù)設(shè)與生成之分。盡管任何教材的預(yù)設(shè)到了投入教學(xué)階段都會(huì)不同程度地出現(xiàn)生成的現(xiàn)象，但是確有一些校本課程的實(shí)施主要地依賴于創(chuàng)生，而較低程度地依賴預(yù)設(shè)。例如，深圳市寶安區(qū)鳳凰小學(xué)的其中一門校本課程《鳳凰文化》是專門研究學(xué)校所處的福永街道鳳凰村民風(fēng)、民俗、民歌、民謠，這門校本課程的實(shí)施主要通過社會(huì)實(shí)踐，調(diào)查、搜集、整理和研究這一主題的資料信息，課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的其中一個(gè)物化結(jié)果就是形成《鳳凰文化》專著。當(dāng)然，這樣的專著將來有可能反過來又會(huì)成為未來該校學(xué)生的校本教材。

由此可見，校本課程的時(shí)效性、靈活性、動(dòng)態(tài)發(fā)展性等特點(diǎn)和校本教材開發(fā)的使用范圍、周期、效率及人力、物力、財(cái)力投入等因素決定了并非所有校本課程都得擁有相應(yīng)的校本教材。實(shí)踐表明，既不需要、也沒有可能為每一門校本課程都研發(fā)校本教材，且決定校本課程實(shí)施水平的根本因素也不在于其是否擁有相應(yīng)的校本教材。

六、校本課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

英國(guó)課程學(xué)家勞頓認(rèn)為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個(gè)：技術(shù)的變化、教學(xué)思想的變化、教學(xué)內(nèi)容的變化。校本課程開發(fā)的價(jià)值追求有三方面：學(xué)生個(gè)性的發(fā)展、教師專業(yè)的成長(zhǎng)、學(xué)校特色的形成。校本課程開發(fā)還會(huì)促使教師在課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、教材觀上的自我超越，激發(fā)教師的專業(yè)進(jìn)取精神和增強(qiáng)教師之間的合作意識(shí)，其自然結(jié)果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。（傅建明，2002）

然而，相當(dāng)一部分中小學(xué)校長(zhǎng)和教師對(duì)校本課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)不清。一些中學(xué)校長(zhǎng)和中學(xué)教師的身上散發(fā)著一股不屑一顧的濃烈情緒，他們固執(zhí)地認(rèn)為校本課程建設(shè)有礙學(xué)生對(duì)升學(xué)考試學(xué)科的學(xué)習(xí)，分散教師的精力，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。這種主觀臆斷是極其有害的！

實(shí)踐和研究表明，校本課程建設(shè)有助于提高教師的課程能力、研究能力和教學(xué)能力，有助于教師改變對(duì)知識(shí)本質(zhì)的看法，為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變提供可能，并不斷增長(zhǎng)其實(shí)踐性知識(shí)。張家港市第八中學(xué)教師朱成，原本是一位英語教師，對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的了解和掌握很有限。就是這樣一位英語教師，自從十年前接受了學(xué)校的《建?！ぼ嚹！ずＤ！ず侥！沸１菊n程開發(fā)與實(shí)施任務(wù)后，通過自身的不斷努力，不僅把這門校本課程開得越來越好，而且在學(xué)生參加市級(jí)、省級(jí)和國(guó)家級(jí)的建模、車模、海模、航模大賽頻頻獲得大獎(jiǎng)的同時(shí)，他本人也獲得了許多殊榮。如今，他已經(jīng)成為全省屈指可數(shù)的金牌中學(xué)科技輔導(dǎo)員之一。

無獨(dú)有偶，以色列本古里安大學(xué)教授Shoshana Keiny（1993：86）對(duì)校本課程建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系作了多年的實(shí)證研究，其所跟蹤研究的三個(gè)案例無不表明，在校本課程開發(fā)（School-based curriculum development，簡(jiǎn)稱SBCD）的過程中，老師們通過合作互助，沉醉于提高他們的實(shí)踐能力，不斷審視和修訂課程目標(biāo)，確確實(shí)實(shí)經(jīng)歷了一個(gè)專業(yè)成長(zhǎng)過程。

校本課程建設(shè)是一個(gè)龐大而復(fù)雜的工程，其中值得關(guān)注和認(rèn)真對(duì)待的方方面面的關(guān)系還有很多，課程的選題與策劃、課時(shí)的整合與安排、國(guó)家課程的學(xué)科性知識(shí)如何在校本課程中加以跨學(xué)科綜合運(yùn)用等，還有待廣大同仁作進(jìn)一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本課程的“校本”這兩個(gè)關(guān)鍵詞，只要校本課程的開發(fā)與實(shí)施確確實(shí)實(shí)能夠滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，校本課程建設(shè)中的一系列問題最終都將是能夠迎刃而解的。

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“科學(xué)與人文融合的學(xué)校和諧教育研究”（項(xiàng)目編號(hào)：FFB050989）的子課題“教師專業(yè)發(fā)展研究”階段性研究成果之一。

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第9篇：校本課程開發(fā)與實(shí)踐研究范文

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)　實(shí)施　問題與思考

隨著學(xué)校對(duì)校本課程開發(fā)及研究的不斷深入，人們不僅發(fā)現(xiàn)了校本課程在實(shí)踐中有著勃勃的生命力，而且校本課程的開發(fā)在實(shí)踐中的問題也一一呈顯。如：校本課程的開設(shè)沒有與之相匹配的評(píng)價(jià)機(jī)制，如何對(duì)教師的工作量進(jìn)行評(píng)價(jià)？怎樣對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)估？怎樣對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)考核？……如果開發(fā)的過程當(dāng)中，能將這一系列的問題逐一解決，那么，校本課程在教育教學(xué)中的作用也才能真正發(fā)揮。

一、校本課程開發(fā)中存在的問題

1、校本課程開發(fā)與實(shí)施和國(guó)家課程的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)要求有差異。 國(guó)家規(guī)定的課程為每一位學(xué)生提供的是相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在內(nèi)容上注重學(xué)生的共同知識(shí)、技能及素質(zhì)能力的培養(yǎng)，教育教學(xué)目標(biāo)對(duì)全體學(xué)生統(tǒng)一要求，原則上，盡量使全體學(xué)生形成統(tǒng)一的價(jià)值觀，繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化，課程計(jì)劃的實(shí)施質(zhì)量也易于控制和掌握。而校本課程則追求差異及個(gè)性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)所開發(fā)的內(nèi)容要與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)需求和學(xué)生的興趣、需要相聯(lián)系。因?yàn)樯鐓^(qū)需求和學(xué)生興趣不同，所以各學(xué)校校本課程開發(fā)的內(nèi)容也就不盡相同。由于校本課程開發(fā)過于強(qiáng)調(diào)社區(qū)、學(xué)生的需要和選擇，所以課程開發(fā)的質(zhì)量不好控制。

2、注重學(xué)生的興趣及地方社會(huì)的需求，專業(yè)質(zhì)量及學(xué)術(shù)性得不到保障。校本課程開發(fā)主要著眼于學(xué)生、學(xué)校與地方社會(huì)的需要，由于受傳統(tǒng)教育觀念的影響，校本課程的開設(shè)使學(xué)校承擔(dān)著沉重的負(fù)擔(dān)。無論是教師還是學(xué)校自身的條件都會(huì)受到一定的限制，所以開發(fā)的課程在品質(zhì)上專業(yè)性和學(xué)術(shù)性不強(qiáng)。在受地方學(xué)校人力物力條件的限制下，尤其是教師的精力及專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能等重要因素的制約下，校本課程的實(shí)施受到影響，加上教師課業(yè)負(fù)擔(dān)重，有些教師不愿參與課程開發(fā)，造成所開發(fā)的校本課程在質(zhì)量及科學(xué)性、學(xué)術(shù)性方面也會(huì)與正規(guī)的國(guó)家教材存在較大的差距。

3、評(píng)價(jià)機(jī)制不夠健全，校本課程開發(fā)及實(shí)施會(huì)淪落為一種簡(jiǎn)單的過程。由于校本課程多屬于地方性的使用教材，在開發(fā)與實(shí)施的過程中沒有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量及校本課程所應(yīng)達(dá)到的效果沒有嚴(yán)密的評(píng)價(jià)，很難真實(shí)地反映實(shí)施狀況，校本課程的積極作用得不到充分的發(fā)揮。

另外，教師與外界交流機(jī)會(huì)很少，加之學(xué)校設(shè)備、經(jīng)費(fèi)不足，教師負(fù)擔(dān)重，教師數(shù)量有限等等，校本課程的開發(fā)與實(shí)施面臨著極大的困難。 轉(zhuǎn)貼于

二、校本課程實(shí)施過程中需要解決的問題

1、校本課程的開發(fā)實(shí)施要注重理論引導(dǎo)及人文關(guān)懷。校本課程集中體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)特色，將有力地促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展和學(xué)生的成長(zhǎng)。所以，實(shí)施校本課程是一線老師們的事，更是學(xué)校的事、領(lǐng)導(dǎo)的事。因此，在實(shí)施過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)既是引導(dǎo)者，也是同行者，要與老師們潛心研究，及時(shí)了解需求，努力解決問題，讓學(xué)校課程在大家的努力下順利進(jìn)行。在校本課程開發(fā)之前學(xué)?？赏ㄟ^開展講座、學(xué)習(xí)班等，提高對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)和理解，為老師們揭開校本課程的“神秘面紗”，幫助老師們做好必備的理論知識(shí)，消除教師們開發(fā)實(shí)施校本課程的心理障礙。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可通過情感交流，和一線的老師們多溝通，努力激發(fā)他們的熱情，樹起他們的信心，讓老師們?cè)趯W(xué)校課程中展現(xiàn)自己的風(fēng)采。

2、校本課程開發(fā)不宜過早編教材。現(xiàn)在，很多學(xué)校開發(fā)出來的校本課程都是一本本很精致的教材讀本，也有許多學(xué)校把這些讀本當(dāng)作課程改革的成果加以宣揚(yáng)，這樣不但加重了學(xué)校和學(xué)生的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，也顯然存在著一定的急功近利的思想。剛開始開發(fā)校本課程時(shí)，課程的體系與結(jié)構(gòu)都不夠完善，教師應(yīng)準(zhǔn)備一些參考性課程指南進(jìn)行研究，掌握方法，然后收集資料，羅列提綱，確定人員分工，為課程的開發(fā)編寫做好充分的準(zhǔn)備，待“萬事俱備，只欠東風(fēng)”時(shí)再考慮教材的編寫，待修正完善后再加以實(shí)施并在實(shí)施過程中逐步完善。

3、確定校本課程的性質(zhì)以及它在學(xué)校教育教學(xué)中的地位。校本課程是學(xué)校開發(fā)的課程，隸屬于國(guó)家課程的綜合實(shí)踐活動(dòng)部分，它是學(xué)校實(shí)踐性課程的形式之一。開發(fā)校本課程，目的是滿足學(xué)生和地方社會(huì)的發(fā)展需要，注重根據(jù)學(xué)生的個(gè)體需要，讓學(xué)生自主發(fā)展個(gè)體差異。許多學(xué)校把課外活動(dòng)、活動(dòng)課當(dāng)作校本課程加以開發(fā)和實(shí)施，但這類課目標(biāo)停留在技藝訓(xùn)練上，在實(shí)施過程中，學(xué)生只是簡(jiǎn)單地模仿學(xué)習(xí)，缺乏活動(dòng)的實(shí)效性。校本課程是對(duì)原來活動(dòng)課的繼承和發(fā)展，更具有課改意識(shí)。