集團化辦學匯報材料精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的集團化辦學匯報材料主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：集團化辦學匯報材料范文
一、實踐教學體系的構建是商務英語專業(yè)發(fā)展的必然趨勢
培養(yǎng)生產(chǎn)建設管理第一線專科層次的高素質(zhì)技能型專門人才是新時期高職教育發(fā)展的新思路和根本任務。高職教育側(cè)重于對技能型、應用型人才的培養(yǎng)，教學的目標主要是培養(yǎng)學生的職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)。從國內(nèi)當前商務英語實踐教學的情況來看，高職院校雖然非常注重商務英語實踐教學，但可以借鑒的實踐教學方法和經(jīng)驗很少，科學、合理的商務英語專業(yè)實踐教學模式和體系尚未形成。傳統(tǒng)的實踐教學目標不明確、實踐項目不具體、專業(yè)核心技能訓練不突出、實踐方法和實踐手段單一、實踐場地緊張、實踐教師職業(yè)指導技能缺乏，這種教學模式已明顯不適應高職教育發(fā)展的需要和人才培養(yǎng)的要求，實踐教學體系的構建是商務英語專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：商務英語實踐課程的設置不科學、商務英語實踐教學文件不完整、商務英語實踐教學條件受限制、教師職業(yè)指導技能缺乏。
二、高職商務英語專業(yè)分段式模塊化實踐教學體系的構建
實踐教學體系的構建是高職各專業(yè)辦出質(zhì)量、辦出特色的關鍵。廣東工貿(mào)職業(yè)技術學院商務英語專業(yè)緊跟時代前行的步伐，構建了具有行業(yè)背景、與就業(yè)無縫對接的多學期分段式模塊化的實踐教學體系。在教學計劃中，第二至六學期均開設了實踐課，實踐課課時占總課時的50%以上，采取了由淺入深、由低到高、由單項到綜合的分段式模塊化的實踐教學模式―“四層深入”的實踐教學模式，即課堂訓練、仿真訓練、實戰(zhàn)訓練、畢業(yè)綜合訓練四個實踐環(huán)節(jié)，實行層層遞進，逐步提高學生的職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)。在這一實踐教學模式中，將學生在校學習的3年分為三個階段：
第一階段（第一學年）：進行課堂訓練，即專業(yè)認知實訓和英語基本技能訓練。商務英語專業(yè)積極進行校政企合作，通過專業(yè)介紹，優(yōu)秀畢業(yè)生座談，現(xiàn)場指導，瀏覽商務網(wǎng)站等方式，使一年級學生對商務英語專業(yè)及各個專業(yè)方向的專業(yè)知識和職業(yè)能力體系有個全面、系統(tǒng)的了解，為學生進一步學習和實踐做好準備。同時圍繞語音語調(diào)和日常交際的主要環(huán)節(jié)，以項目為載體，給學生進行了一系列的英語聽說訓練，掌握英語聽說基本策略和技巧，培養(yǎng)較為熟練和規(guī)范地使用英語進行一般生活交際的能力，提高學生以英語為工作語言的言語交際能力和語用能力。
第二階段（第二學年）：進行仿真訓練和實戰(zhàn)訓練，將校內(nèi)國際商務英語模擬實訓和交易會商務實戰(zhàn)訓練、企業(yè)實戰(zhàn)訓練緊密結(jié)合。通過實訓，使學生掌握進出口業(yè)務工作的基本環(huán)節(jié)。另外，通過為湖天賓館、悠然居、和順酒家等廣交會餐飲中心、商務中心進行餐飲、商務、翻譯、會務等服務，進一步鞏固國際商務基礎知識，掌握操作技能，熟悉企業(yè)電子營運活動，提高國際商務應用水平，鍛煉商務語言應用能力，達到在國際商務環(huán)境下熟練運用英語的程度。此外，培養(yǎng)學生的團隊合作精神和發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力，增強職業(yè)服務意識，加強職業(yè)道德，進一步加強對未來就業(yè)崗位的認識。
第三階段（第三學年）：開設較高要求的綜合技能實訓和畢業(yè)綜合實訓，目的是讓學生再次感受服務行業(yè)背景下的典型工作過程。實訓圍繞專業(yè)核心技能展開，盡可能地讓學生實踐在外向型企業(yè)行業(yè)中可能遇到的工作內(nèi)容。教學以項目為基礎，設置真實任務，要求學生進行項目策劃、完成完整的工作過程并撰寫課題報告。畢業(yè)課題的設計要求學生利用所學的商貿(mào)知識和英語知識，結(jié)合自身的就業(yè)崗位，對商務活動中的某一特定項目進行總體和細節(jié)設計，鼓勵用英文撰寫書面報告，并在畢業(yè)答辯中用英文PPT進行匯報和演示。每次實習將根據(jù)學習的語言和商務等課程內(nèi)容及企業(yè)行業(yè)的需要分模塊進行，不僅實現(xiàn)了專業(yè)教育與就業(yè)的零距離對接，而且使學生具備了較強的可持續(xù)發(fā)展能力。
三、高職商務英語專業(yè)分段式模塊化實踐教學體系的有效運行
實踐教學體系的構建是一個系統(tǒng)工程，它不僅僅依靠對專業(yè)人才培養(yǎng)的正確定位，還要依靠實踐教學目標和實踐課程的準確設置以及校內(nèi)外實踐教學條件的不斷完善。
1.科學地確定實踐教學目標，積極推行雙證書制度。實踐教學目標的確定是實踐教學體系構建的基礎。幾年來廣東工貿(mào)職業(yè)技術學院商務英語專業(yè)教研室與用人單位不斷接觸，根據(jù)崗位群特點和人才需求，明確了商務英語專業(yè)實踐教學目標：培養(yǎng)學生在商務環(huán)境下的英語交際能力和商務溝通能力，了解商務工作環(huán)境和相關崗位職業(yè)能力要求，了解國際貿(mào)易業(yè)務流程中的各個環(huán)節(jié)，能夠較為熟練地進行國際貿(mào)易業(yè)務的處理，熟練地操作計算機辦公軟件，高效地進行商務溝通與商務談判，提高職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，以滿足就業(yè)崗位的技能要求。與此同時，積極推行雙證書制度。為了使學生的實踐能力和就業(yè)崗位能力實現(xiàn)零對接，廣東工貿(mào)職業(yè)技術學院商務英語專業(yè)教研室，將課程內(nèi)容的設置與學生應具備的能力模塊相對應，通過課程學習，學生可直接參加相關的證書考試，以證代考。允許學生在第二學期參加計算機考試和大學英語四級考試，在第四學期根據(jù)各自的專業(yè)方向進行國際商務跟單員、單證員、商務英語翻譯、商務秘書、會展管理師和劍橋英語的考證。
2.建立完整的實踐教學文件。完備的實踐教學文件是實踐教學有序進行的保障。廣東工貿(mào)職業(yè)技術學院商務英語專業(yè)以工作過程為導向，實行了分段式模塊化的實踐教學模式，在不同階段根據(jù)學生所學知識設置了不同的實踐課程，每門實踐課程都制定了詳實的教學大綱，在大綱中確定了實踐教學課程的性質(zhì)、任務、教學目標和教學內(nèi)容的要求。在課程教學目標中進一步細化，規(guī)定了基礎知識目標、能力目標和思想教育目標；編制了實習指導書，在每個階段的實訓中明確規(guī)定了實訓目的、實訓任務、實訓場地、時間和具體內(nèi)容的安排、實訓指導人員安排、實訓要求、實訓提交材料及成績評定考核。其中每個實訓項目都安排有多個工作任務內(nèi)容，成績考核與評定這一部分規(guī)定得很細，主要從學生專業(yè)技術、團隊精神和個人表現(xiàn)三個方面的考核，包括對實訓計劃、實訓周記、實訓報告的質(zhì)量、實習紀律、實習態(tài)度、團隊精神、協(xié)調(diào)能力、發(fā)現(xiàn)問題與分析解決問題的能力等方面的考核，由用人單位主管、實習單位小組組長、實習指導老師和學生本人共同來進行評價；建立了技能測試題庫，每次學生實習后都要進行測試，確保學生在實習中對商務技能的掌握，達到對實施實踐教學最好的過程管理與實訓效果。
3.優(yōu)化實訓條件。高職院校必須加大資金投入，建設配備模擬教學軟件的現(xiàn)代化仿真校內(nèi)實訓室和生產(chǎn)性的校內(nèi)實訓室，營造商務英語教學環(huán)境和氛圍。同時，與實訓環(huán)節(jié)相一致的模擬公司結(jié)構、可供分析參考的典型案例、真實的商務（外貿(mào)）資料，甚至往屆的優(yōu)秀實訓作業(yè)、成果等軟件配備也至關重要。校外實踐是校內(nèi)實踐教學的延伸。加強校企合作，建立一批相對穩(wěn)定的校外實踐基地是保障實踐環(huán)節(jié)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。對本專業(yè)而言，校外實踐基地至少應包括基礎實踐和專業(yè)實踐兩種類型的校外基地?；A實踐型基地的主要目的是為學生假期社會實踐及學生基本技能的應用訓練提供工作場所，該類型的基地行業(yè)不限。學生通過工作鍛煉，增強勞動觀念，加深對社會的了解，提高人文素養(yǎng)與勞動技術素質(zhì)，培養(yǎng)協(xié)作意識。專業(yè)實踐型基地主要是為學生專業(yè)技能訓練、綜合職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)以及教師培訓提供工作場所，該類型的基地主要集中在外貿(mào)行業(yè)。通過專業(yè)實踐，使學生的專業(yè)技能得到檢驗，拓展學生的專業(yè)知識、能力和素質(zhì)，激發(fā)學生對專業(yè)學習的興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，使學生畢業(yè)后快速融入工作環(huán)境。在目前面對諸多問題的情況下，應該采取循序漸進的方式，積極與企業(yè)單位接觸，共同協(xié)商簽訂長期接納實習生、互惠互利的合同，逐步建立穩(wěn)定的校外實踐基地。
第2篇：集團化辦學匯報材料范文
中圖分類號：G40-054文獻標識碼：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.003
知識產(chǎn)業(yè)的發(fā)展與學校教育的關系非常密切和復雜。一方面，知識產(chǎn)業(yè)是學校教育發(fā)展的重要資源，教育的發(fā)展與知識產(chǎn)業(yè)的發(fā)展息息相關，甚至學校教育本身在一定意義上講就是知識產(chǎn)業(yè)的重要組成部分，它們彼此融合，相互促進，共同發(fā)展。但另一方面，知識產(chǎn)業(yè)在通過不同嵌入機制影響和獲取學校教育利益空間時，往往忽視學校教育特別是學生成長的基本規(guī)律，甚至以犧牲學生身心健康發(fā)展為代價，去追求知識產(chǎn)業(yè)的環(huán)節(jié)或要素利益最大化。因此，知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益空間之間的關系建構與優(yōu)化問題，是教育綜合改革必須予以高度重視和認真研究的政策理論和實踐問題。
一、知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體
知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益空間之間的關系，首先是知識產(chǎn)業(yè)的機構和從業(yè)人員與學校教育利益空間之間的關系。所以，要在知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益空間之間建構起順暢的關系，就必須探明知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體類別及其在學校教育利益空間中的地位和性質(zhì)。
（一）知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體類別
知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體類別，不僅可以刻畫不同類別的教育利益主體之間的相互關系，更重要的是為我們認識知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益空間的復雜關系奠定重要的基礎。
1．空間關系維度下的知識產(chǎn)業(yè)教育利益主體分類
知識產(chǎn)業(yè)是指特定機構和人員從事的知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程及其相應的運營服務系統(tǒng)。“教育作為知識創(chuàng)造與傳遞的主要載體成為知識經(jīng)濟的基礎產(chǎn)業(yè)，并衍生出相關知識產(chǎn)業(yè)群體的參與，包括民辦教育機構、考試組織、研究團體、民間組織、出版社、傳媒界、教學設備研發(fā)銷售商等知識產(chǎn)業(yè)經(jīng)營群體。其中，民辦教育機構已發(fā)展出民辦高校、獨立學院、教育集團、網(wǎng)校、民辦學校、教育培訓機構、家教機構、學前機構、高考復讀教育、留學服務機構等各種形式。這些利益群體脫離學校教育過程而獨立運行，但在功能上直接嵌入教育改革和發(fā)展的某個或某些環(huán)節(jié)，他們通過提供服務、材料、設備或其他條件資源來滿足公眾對教育的多元化需求，從中獲得物質(zhì)利益或精神利益，可稱之為結(jié)構嵌入型利益群體。”[1]
也就是說，知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體是由多種多樣的群體構成的，可以從很多不同的角度劃分出很多不同的教育利益主體類別。在此，可以同嘗試從利益空間關系的維度對知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體進行分類。從學校教育內(nèi)部和外部的利益關系角度來看，知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體可以劃分為內(nèi)部利益主體和外部利益主體。從知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益關聯(lián)的密切程度角度來看，知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體可以分為直接利益主體和間接利益主體。如果把這兩個空間關系角度結(jié)合起來，基本上可以把知識產(chǎn)業(yè)的利益主體劃分為四大類，一是內(nèi)部直接利益主體，二是內(nèi)部間接利益主體，三是外部直接利益主體，四是外部間接利益主體（如表1所示）。
知識產(chǎn)業(yè)的四類教育利益主體，因為各自的性質(zhì)、地位、作用和人員構成各不相同，其相應的教育利益嵌入機制和行為也表現(xiàn)出不同的特點和風格，所需政策支持和規(guī)范的重心和力度也會存在很大的差異。
2．關于內(nèi)部直接利益主體的結(jié)構特點
這類利益主體主要是直接參與學校教育教學過程的從業(yè)人員，包括校長、教師和管理者團隊，他們是學校教學知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的主要力量。在學校教育內(nèi)部直接利益主體中，有的主體是優(yōu)勢群體，有的主體是弱勢群體，還有的主體是中間群體。
優(yōu)勢群體是那些為同行和社會所公認的名校、名校長和名教師，他們數(shù)量不多，但具有相當強大的教育教學影響力和號召力，成為吸引和接納學校生源的最為重要的主體因素，他們不僅擁有比較優(yōu)越的現(xiàn)實利益空間，而且擁有巨大的利益空間成長潛力。相應地，現(xiàn)實和潛在的利益誘惑同樣巨大。
反過來講，弱勢群體是那些教學知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)能力薄弱的學校、校長和教師，他們的數(shù)量上在整個內(nèi)部直接利益主體中應該也是少數(shù)。而且，總的來講，他們的內(nèi)部直接利益空間面臨更多的壓力，不僅成長空間有限，還常常受到現(xiàn)實的擠壓，教育利益的天平更多地掌握在別人手里，往往陷于處境不利地位。中間群體則是那些教學知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)能力一般化的學校、校長和教師，既不是太突出地好，也不是太突出地差，因而教學的影響力和號召力沒有優(yōu)勢群體那么大，內(nèi)部直接利益空間比優(yōu)勢群體小，但沒有弱勢群體面臨那么大的壓力，地位和處境都還過得去，而且比較穩(wěn)定。他們對于教育改革和發(fā)展事項即使有自己的理解和體認，也不太熱衷于指指點點，而是更多地按部就班地進行自己的教育教學工作，常常給人的印象是“沉默的大多數(shù)”。
從內(nèi)部直接利益主體的結(jié)構特征來看，優(yōu)勢群體與弱勢群體和中間群體的利益空間，雖然受到各自人員數(shù)量關系的影響，但更為重要的影響因素不是人員數(shù)量，而是人員質(zhì)量。也就是說，在很大程度上，優(yōu)勢群體、中間群體和弱勢群體這間的教育利益空間的大小和質(zhì)量，取決于他們各自群體及相互之間的影響力與號召力等力量對比關系。
在謀劃和推行學校教育綜合改革和發(fā)展舉措方面，集團化辦學、學區(qū)化管理、住宅小區(qū)優(yōu)質(zhì)學校配套建設等具體政策實施，本質(zhì)上就是通過內(nèi)部直接利益主體中的優(yōu)勢群體的合理流動和分布，發(fā)揮優(yōu)勢群體的教育影響力和號召力，促進學校教育事業(yè)發(fā)展，輻射和帶動更多的教育利益成長空間，在更大范圍和更高層次上獲得優(yōu)勢群體和學校教育整體的經(jīng)費、生源等政策、市場的物質(zhì)利益，以及認同、榮譽、人脈、自我實現(xiàn)等多方面的精神利益。
正是因為優(yōu)勢群體的教育利益空間擴張能力，所以各地都在努力推動名校工程、名校長工程，名教師工程以及教育家工程之類的工程建設，目的就是要改變優(yōu)、中、弱三個群體的自然分布和力量對比結(jié)構，實現(xiàn)局部地區(qū)的學校、校長和教師發(fā)展的競爭優(yōu)勢地位，開拓更多更大的教育利益空間。
3．關于內(nèi)部間接利益主體的結(jié)構特征
知識產(chǎn)業(yè)的內(nèi)部間接利益主體的構成部分數(shù)量相對是很少的，因為知識產(chǎn)業(yè)的學校教育內(nèi)部利益主體多數(shù)情況下也是直接利益主體，所以構成內(nèi)部間接利益主體的部門和人員主要是那些不直接參與教學知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程的后勤服務和安全保障等部門和人員。對于學校教育而言，他們的作用也很重要，但他們與學校教育改革和發(fā)展的關系，以及與知識產(chǎn)業(yè)發(fā)展的關系，相對都是比較間接的關系，直接的關聯(lián)度較小，因而在此不做詳細分析和討論。
4．關于外部直接利益主體的結(jié)構特征
外部直接利益主體主要是為學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展提供知識資源和條件裝備資源的研發(fā)服務運營機構和人員。他們獨立于學校教育教學過程而運行，但卻通過各種嵌入機制和嵌入行為，與教學過程的某個或某些環(huán)節(jié)直接相連，從中獲得物質(zhì)利益或精神利益，包括教學知識資源提供與服務者，如學校課程標準、教科書、教學參考資料和教輔材料、練習題、考試評價等內(nèi)容學習資源的研制、出版、發(fā)行人員；以及設備設施資源提供與服務者，如教學實驗儀器、教具學具和教學場館等物質(zhì)資源的研發(fā)和運營者等。此外，還有校長和教師研訓服務機構和人員，學生學習輔導培訓等機構和人員等。
在外部直接利益主體中，有一個非常重要的結(jié)構特征需要高度重視，那就是擁有公立背景的部門、機構和人員，和擁有民辦背景的機構和人員，使得外部直接利益主體與內(nèi)部直接利益主體相對而言變得更為復雜和難于管理，因為公立機構和民辦機構兩者的性質(zhì)、地位和作用存在很大的差異。比如，公立背景的機構和人員，其定位是在追求社會效益的基礎上追求經(jīng)濟效益，社會效益是第一位的，而民辦機構的定位則更多地是經(jīng)濟效益是第一位的，社會效益常常是第二位的，利益嵌入行為往往是短期的、不計后果的。當然，值得注意的是，民辦機構和人員由于生存和發(fā)展的壓力，對市場的依存度高，所以他們必須采取靈活的體制機制，具有強烈的市場意識，及時靈敏地反映市場的需求敏和變化，影響和獲取教育利益空間的策略和措施必須非常接地氣，知識資源的研發(fā)和提供服務必須不斷優(yōu)化，同時又必須了解教育法規(guī)和政策的底線，否則就會不斷失去學校教育的利益空間。市場屬性發(fā)育程度越高，市場監(jiān)管機制越完善，民辦機構獲取教育利益空間的良性嵌入行為就會越充分，他們對公立機構的挑戰(zhàn)和壓力也會越大。也就是說，在社會效益與經(jīng)濟效益方面，公立機構和民辦機構各自所面臨的主要矛盾和矛盾的主要方面是不同的，如果不把兩者結(jié)合起來考慮，而將公立機構與民辦機構的單項經(jīng)濟效益甚至單項社會效益進行比較，很可能得出的結(jié)論是不準確甚至是錯誤的，提出的矛盾解決策略可能也是針對性不強甚至是錯誤的。
5．關于外部間接利益主體的結(jié)構特征
這類主體不直接參與教育教學過程，而是借用相關知識決策、管理、服務和報道等職務行為，吸引公眾利益關切，體現(xiàn)自身職能和影響力，間接影響教育教學過程，提高部門知識在學校教育中的能見度。也就是說，知識產(chǎn)業(yè)中那些所屬學習領域不太明確或零星地分散于不同學科之中的各種跨學科領域的知識素質(zhì)要求，其相應的牽涉行業(yè)界別和職能部門，與學校教育教學過程的關系并不直接，往往也會通過對學校知識產(chǎn)業(yè)管理決策施加影響，達到普及和推廣行業(yè)部門知識技能和責任擔當?shù)饶康?。比如，?jīng)濟、文化、軍事、國防、國土、安全、環(huán)保、社團、科創(chuàng)、技術、國際交流、農(nóng)林糧、信工、法律、未成年人、民族、民生、宗教等各方面的知識資源，從輸入到輸出的各個環(huán)節(jié)，包括各級各類的輔導、培訓、培優(yōu)、培特、競賽等各種形式，都可以感受到外部間接利益主體的作用和影響。各種知識產(chǎn)業(yè)要素進學校的壓力大，影響大，但真實的空間卻并不大。
此外，還有各種目的與背景的非政府組織、民間團體，也通過各種嵌入、滲透方式，間接影響和作用于學校教育的利益空間，成為重要的外部間接利益主體。
（二）知識產(chǎn)業(yè)的教育利益主體層次關系
知識產(chǎn)業(yè)中不同類別的教育利益主體與學校教育利益空間的關系是各不相同的，其中的重要特點是有主體之間存在行政隸屬關系，而的主體之間則是市場競爭與合作關系。兩種不同的關系層次體現(xiàn)出權力邏輯的上下級關系與市場邏輯的上下游關系之間所存在的差異。
1. 權力邏輯的上下級關系
對于學校知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程而言，權力邏輯的教育利益主體層次是指學校教育職能部門、知識產(chǎn)業(yè)相關部門以及下屬掛靠專業(yè)機構、行業(yè)協(xié)會、企事業(yè)單位等機構和人員之間形成的主體關系。這種主體關系按照權力的大小形成上下級關系，帶有行政性質(zhì)，上級對下級有領導和行政指令的地位和作用，下級對上級負有匯報和執(zhí)行指令的責任和義務。他們的主要特征是依靠職務權力行為影響和獲取學校教育利益空間。
大致說來，我國權力邏輯的學校教育利益主體，主要有國家一級、地方一級和學校一級三個層次。國家一級主要是作為國家教育職能部門的教育部、教材委員會以及下屬企事業(yè)機構和人員，牽涉學校教育知識產(chǎn)業(yè)的其他部、委、署、辦、局等職能部門以及下屬掛靠的企事業(yè)機構和人員。國家一級的部門及其所屬掛靠機構和人員，他們的影響范圍是全國性的。與國家一級的學校教育利益主體類似，地方一級的教育職能部門是教育委員會或教育局以及相應的下屬機構和人員，牽涉學校教育知識產(chǎn)業(yè)的其他部門及其下屬單位和機構，他們的影響是地方性的。學校權力邏輯的教育利益主體則以校長為中心的管理團隊和教師團隊，他們的影響是在全校范圍內(nèi)的。
不同層次的教育利益主體，按條塊歸口的行政管理方式運行，主體之間的權力大小和職責層級清楚，上下等級界線分明，自上而下的行政色彩濃厚。當然，隨著教育綜合改革的深化發(fā)展，權力邏輯的上下級之間的主體層級流動可能會加快，自下而上的教育利益空間會不斷拓展。
2. 市場邏輯的上下游關系
與權力邏輯強調(diào)學校教育利益主體的權力大小和職責的縱向等級不同，市場邏輯則強調(diào)學校教育利益主體的市場中的橫向環(huán)節(jié)和要素位置。也就是說，知識產(chǎn)業(yè)的學校教育利益空間，是由不同市場環(huán)節(jié)和要素的機構和從業(yè)人員共同承擔和擁有的，由此而形成教育利益的不同主體關系。
總體上講，市場邏輯的教育利益主體關系不是權力等級意義上的上下級關系，而是知識產(chǎn)業(yè)鏈條中的上下游關系。每一個知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的環(huán)節(jié)和要素，其生存和發(fā)展的狀況都必須依存于其他環(huán)節(jié)和要素的生存和發(fā)展狀況，因而他們之間更多地不是指令與執(zhí)行的關系，而是必須相互合作才能共同生存和發(fā)展的關系。當然，在同一個知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的環(huán)節(jié)和要素上，在學校教育利益主體內(nèi)部，以及在某個或某些環(huán)節(jié)和要素向其他環(huán)節(jié)和要素擴張的時候，都會存在激烈的主體競爭關系。
二、學校教育牽涉知識產(chǎn)業(yè)的利益空間
表面上看，知識產(chǎn)業(yè)的從業(yè)機構和人員是一個整體，但他們卻因為自身牽涉著不同的學校教育利益空間而分屬不同類別的利益主體，這些不同的教育利益空間與利益主體一樣，也是建構知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益空間關系的重要組成部分。
（一）學校教育牽涉知識產(chǎn)業(yè)的不同類型利益空間
知識產(chǎn)業(yè)之所以能夠影響和獲取學校教育的利益空間，是因為知識產(chǎn)業(yè)可以保證學校教育的知識資源供應，并且滿足教育教學過程知識運用和轉(zhuǎn)化的需要。從供需關系的角度，能夠從一定程度上厘清知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益空間之間的關系。
1．供需關系維度下的學校教育利益空間分類
知識產(chǎn)業(yè)的學校教育利益主體多種多樣，他們所牽涉的利益空間同樣是多種多樣的。從學校教育知識資源的供需矛盾來看，知識產(chǎn)業(yè)的教育利益空間有兩類，一類是知識供給側(cè)利益環(huán)節(jié)和要素，一類是知識需求側(cè)利益環(huán)節(jié)和要素。如果再考慮到供需兩類教育利益空間的占比關系的話，那么就可以發(fā)現(xiàn)，有主導性的利益空間和伴生性的利益空間。
據(jù)此，可以將學校教育牽涉知識產(chǎn)業(yè)的利益空間分為四類，即供給主導利益空間、供給伴生利益空間、需求主導利益空間和需求伴生利益空間（如表2所示）。
不同的學校利益主體牽涉不同的學校利益空間，特別是在學校教育利益的環(huán)節(jié)和重點、關涉對象的性質(zhì)和特征等方面都會存在很大的不同。無論是供給側(cè)，還是需求側(cè)，外部直接利益主體和外部間接利益主體之間的競爭與合作，以及權力邏輯的上下級之間的制約，對于全面準確地體現(xiàn)社會各類主體的利益要求，實現(xiàn)各類教育利益空間的妥協(xié)與整合，為公共教育事業(yè)提供穩(wěn)定的基礎，具有重要的作用。同時，市場邏輯的上下游之間的競爭與合作，供給側(cè)與需求側(cè)伴生利益空間的能量激活與釋放，為保持知識產(chǎn)業(yè)與學校教育的活力，補充學校教育的某些功能不足，也為學校教育改革和發(fā)展提供著某種監(jiān)管啟示和倒逼機制，不斷在更高水平上實現(xiàn)知識產(chǎn)業(yè)與學校教育之間的良性互動。
由于學校教育特別是義務教育具有公共產(chǎn)品的性質(zhì)，所以在知識產(chǎn)業(yè)學校教育利益空間的四個類別中，無論是供給側(cè)主導利益空間，還是需求側(cè)主導利益空間，都是由公立的校外直接利益主體或公立的校內(nèi)直接利益主體來主持和運營，這是學校教育的優(yōu)勢利益空間，起支配作用，是學校教育穩(wěn)定發(fā)展的基礎。而供給側(cè)伴生利益空間和需求側(cè)伴生利益空間，則更多地是由民辦的校外直接利益主體來招攬、承接和運營，這是學校教育相對弱勢的利益空間，起調(diào)節(jié)、補充等輔助作用，具有伴生性質(zhì)，是學校教育保持改革和發(fā)展活力的重要條件。
2. 供給側(cè)主導利益空間的結(jié)構特征
供給側(cè)主導利益空間對應的主要是知識資源供給的決策環(huán)節(jié)和影響要素，涉及國家重大戰(zhàn)略性政治經(jīng)濟和安全利益。國家政府部門以及所屬和關聯(lián)的公立外部直接利益主體，特別是教育職能部門和下屬企事業(yè)單位，主持和運營絕大部分的知識資源的供給利益環(huán)節(jié)和要素，在確保國家重大教育戰(zhàn)略利益空間的同時，實現(xiàn)直接利益主體的教育利益空間，主要體現(xiàn)為教育教學法規(guī)政策制定與監(jiān)督執(zhí)行，課程標準、教材、教參、教輔等教育教學知識內(nèi)容規(guī)定與落實，教學條件裝備設施基地等物資供應與建設，考試招生政策和標準制定與落實等一系列決策環(huán)節(jié)和研發(fā)行為。供給側(cè)主導利益空間的顯性特征，常常表現(xiàn)為各種知識資源進書目、進校園、進課程、進課堂，以及完成相應的技術設備基地場館建設項目。
3. 供給側(cè)伴生利益空間的結(jié)構特征
供給側(cè)伴生利益空間對應的是圍繞決策環(huán)節(jié)和影響要素而產(chǎn)生的知識資源供給的流通服務環(huán)節(jié)和要素服務環(huán)節(jié)，參與主體既有公立外部直接利益主體，也民辦外部直接利益主體，涵蓋的供給利益環(huán)節(jié)和要素相對較少，主要體現(xiàn)為學校教育知識資源的政策、法規(guī)、標準課程與教學方案、考試招生方案解讀與各級各類培訓等一系列研發(fā)服務環(huán)節(jié)和行為。
4. 需求側(cè)主導利益空間的結(jié)構特征
知識產(chǎn)業(yè)的需求側(cè)主導利益空間對應的是學校運用知識資源教育影響學生學習的過程和環(huán)節(jié)，是將國家教育戰(zhàn)略需求利益空間轉(zhuǎn)化為學校教育發(fā)展特別是學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展的利益空間。其內(nèi)部直接利益主體是學校教師和管理團隊，涉及課程、教學、評價、教研、管理和其他各種學生學習活動，涵蓋絕大部分需求利益環(huán)節(jié)和要素。他們通過在促進學生發(fā)展的過程中實現(xiàn)自身需求側(cè)主導利益空間。
5. 需求側(cè)伴生利益空間的結(jié)構特征
需求側(cè)伴生利益空間對應的是圍繞教育教學過程和考試評價招生要求，運用知識資源培訓和輔導學生學習的過程和環(huán)節(jié)，主體是各種民辦培訓機構和人員，涵蓋的需求利益環(huán)節(jié)和要素相對較少。
需求側(cè)伴生利益空間，相對整體知識產(chǎn)業(yè)的教育利益空間而言是較少部分，但對校外直接利益主體來說，這個空間卻是他們賴以生存和發(fā)展的重要基礎。所以，他們的市場意識強烈而敏感，特別重視那些可以讓他們迅速變現(xiàn)的利益空間，尤其是那些與升學率有關的考試科目、加分科目、特長科目和素質(zhì)發(fā)展。
知識產(chǎn)業(yè)各類教育利益空間的實現(xiàn)，不僅要依靠國家意志、行政立場和專家理性，也要依靠一定的市場調(diào)節(jié)，發(fā)揮其對于教育改革和發(fā)展的倒逼機制作用。不同的群體和教育具有不同性質(zhì)和不同程度的教育利益關系。米切爾等人從三個維度區(qū)分了利益相關者的關系，即影響力、合法性和緊迫性。同一類別的利益主體，有可能牽涉不同類別的利益空間，同一類別的利益空間可能牽扯出不同類別的利益主體，由此在不同利益主體和利益空間之間形成分工與合作、競爭與制約、讓渡與共享、尋租與補償?shù)炔煌睦娼M合和利益交換關系。
（二）知識產(chǎn)業(yè)不同主體的敏感利益空間
知識產(chǎn)業(yè)的不同教育利益主體，對于不同教育利益空間的敏感度是不一樣的?？偟膩碚f，哪些利益空間更容易給他們帶來更多的利益，這些利益空間就是他們的敏感利益空間。他們對待敏感利益空間與非敏感教育利益空間之間的關系性質(zhì)是存在很大差異的。
1．公立校內(nèi)外直接利益主體的主導利益空間
就知識產(chǎn)業(yè)的公立教育利益主體而言，既有校內(nèi)外的主體，也有直接和間接的主體，他們是國家教育利益的主要代言人，必須通過知識產(chǎn)業(yè)的供給側(cè)主導利益空間和需求側(cè)主導利益空間，尤其是通過教育培養(yǎng)目標、學校布局、教育均衡發(fā)展、課程設置、教育教學活動安排、考試評價導向、教育績效問責和教育督導管理等措施，具體體現(xiàn)出國家發(fā)展的戰(zhàn)略安全利益，社會公平正義與和諧穩(wěn)定利益，民族團結(jié)和國家統(tǒng)一利益，國際交往和世界和平利益等敏感利益空間。其中，特別需要處理好一些敏感的知識產(chǎn)業(yè)教育利益空間關系，比如基礎課程與核心課程，某些意識形態(tài)色彩濃厚的科目和教材，主要科目和附屬科目，考試科目和考查科目，必考科目和選考科目等重要學習活動、考試評價活動安排，實現(xiàn)一種良性互動意義上的動態(tài)平衡。
2．民辦校外直接利益主體的伴生利益空間
知識產(chǎn)業(yè)的民辦校外直接教育利益主體，他們的敏感利益空間在供給側(cè)也好，在需求側(cè)也好，都是伴生利益空間。他們對供給側(cè)主導利益空間和需求側(cè)主導利益空間帶來的伴生利益空間最為在意，對學校教育政策帶來的或留下的利益空間反應最為靈敏，對于某些敏感利益空間的漏洞最有洞察力，常常與供給側(cè)和需求側(cè)的某些環(huán)節(jié)和要素，與學校局部利益、部門利益和單位利益建立合作甚至捆綁關系，依靠市場行為嵌入某類利益空間，靜悄悄地完成利益交換，甚至會滋生出一些學校之間生源爭奪中介化的問題。他們一方面給學校教育改革和發(fā)展提供有益的調(diào)節(jié)和補充，增強社會整個教育系統(tǒng)的活力，甚至提供某種教育綜合改革啟示和倒逼機制，但另一方面也可能遵循市場邏輯而無視學生身心發(fā)展的規(guī)律乃至采取殺雞取卵式的利益獲取手段。尤其值得注意的是，“商業(yè)成分愈重，這類利益群體愈追求教育改革和發(fā)展的短期利益、外在利益和點狀利益，其支持教育改革和發(fā)展的動力，在很大程度上乃是出于同行間的競爭。”[1]
比如，一些民辦培訓機構和人員等民辦校外直接教育主體，通過參與知識資源供給側(cè)伴生利益空間招攬和運營，挾帶一些價高質(zhì)次的培訓輔導材料和低質(zhì)服務，嵌入學生發(fā)展規(guī)劃、教師培訓、學生學習輔導過程，甚至將一些妨害學生身心健康和人身安全的游戲產(chǎn)品、兒童玩具，弄虛作假地幫助學生獲取一些獎勵證明，不恰當?shù)夭扇∫恍C械訓練和死記硬背的強化學習措施，或者為學校進行惡性生源競爭而開展生源培育選拔，從而實現(xiàn)與學校、教師或家長的某種利益交換。
三、知識產(chǎn)業(yè)在學校教育中的利益嵌入機制
知識產(chǎn)業(yè)要維持對于學校教育知識資源的供應、運用和轉(zhuǎn)化過程，并從中影響和獲取學校教育的利益空間，就必須通過一定的中介條件與學校教育教學過程發(fā)展關聯(lián)。這個中介條件就是知識產(chǎn)業(yè)的利益嵌入機制。
（一）要素依賴嵌入機制
知識產(chǎn)業(yè)的利益嵌入機制最經(jīng)常和最有效的領域就是要素依賴嵌入機制因為這樣可以非常容易地將知識資源轉(zhuǎn)化為教育教學過程的內(nèi)容要素，特別是學科化知識教學和專題教育形式是學校教育教學的主要知識形態(tài)要素。
1．科目要素依賴嵌入
圍繞著知識要素達到教育利益嵌入目的，形成了各種各樣的利益嵌入機制。各類知識階層、專業(yè)界別都可能分別歸屬不同的利益主體，都想方設法對中小學生施加影響，都要從娃娃抓起，都希望通過各種途徑，讓自己所屬或相關的某某學科或?qū)I(yè)知識領域進課堂，進而從中不僅獲取直接的經(jīng)濟利益，更重要的是獲取間接的政治影響力。這種方式就是通過某個學習科目要素嵌入學校教育利益空間，可稱為科目要素依賴嵌入機制。
特別是，當科目要素嵌入機制與主流意識形態(tài)掛鉤、整合，甚至代言政治意識形態(tài)，將自己所屬領域拉升至國家富強、民族興盛的發(fā)展戰(zhàn)略高度，使之成為“強者的知識”時，教育利益嵌入機制就如虎添翼，形成某種難以抵御的力量。這就是為什么，每次課程改革在結(jié)構調(diào)整時都會面臨重重阻力，因為這會打破既得利益格局，涉及每門學科的課程地位和后續(xù)一系列投入與產(chǎn)出問題，背后都有包括從教教師隊伍及相關知識產(chǎn)業(yè)群體的切身利益。比如，專業(yè)結(jié)構調(diào)整、職數(shù)和工作崗位變動、工作量計算、職稱評聘、進修培訓、后續(xù)師資儲備等，都是非常具體而棘手的利益重新分配問題。像語文、數(shù)學、外語、政治、歷史、地理、科學、物理、化學、生物、音樂、體育、美術、計算機網(wǎng)絡信息技術、綜合實踐活動等，那么多的科目要素和課程設置安排，在許多次課程改革中都是爭議不斷，甚至引發(fā)各種利益主體不惜動用輿論宣傳，拉抬民意，請學術權威代言發(fā)聲，托兩會代表等寫信、提案、訪談等多種形式，達到廣義的教育利益訴求和目的，無論是國家和民族利益，專業(yè)領域的群體利益，還是局部的團體利益，以及學生的發(fā)展利益等等，最終都或多或少地帶有各種知識產(chǎn)業(yè)學校教育利益嵌入的影響，都是利益博弈過后形成的妥協(xié)結(jié)果。
2. 專題教育要素依賴嵌入
至于許多非傳統(tǒng)意義上的學科、科目等知識要素，特別是一些專題教育內(nèi)容，包括各種知識產(chǎn)業(yè)領域的文化知識形態(tài)，也都會尋找時機，努力擠進學生學習科目的行列，都要求某某專題教育進學校，進課程，進課堂，都要督導甚至進行考評。據(jù)不完全統(tǒng)計，除教育部外，僅國家部委局辦一級下發(fā)的各種專題教育文件超過124份之多，以至于國家需要通過“教材局”甚至更高層級教材委員會來處理這些事項，足見中小學所面臨的“強者的知識”壓力。
有時候，由于巨大的學校教育利益驅(qū)使，一些利益主體特別是在一些監(jiān)管不力的情況下形成的校外培訓輔導力量或非政府組織等，鉆政策的空子或借某種可乘之機，甚至可能形成學校教育的某種異化力量，為經(jīng)濟利益或其他利益所驅(qū)動，借各種專題教育之名，行某種私利或別有用心之實。
（二）政策依賴嵌入機制
知識產(chǎn)業(yè)除了借助于與教育教學知識形態(tài)要素存在天然的優(yōu)勢而形成要素依賴嵌入機制之外，還必須借助于行政政策的力量，通過政策支持嵌入或政策限制嵌入機制來建構和優(yōu)化知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益空間之間的相互關系。
1．政策支持嵌入
教育的公共屬性使得世界各國政府與權力部門都會在一定程度上對于知識產(chǎn)業(yè)的教育利益空間作出某種政策法律規(guī)定和體制機制安排。一般而言，不論是供給側(cè)還是需求側(cè)，也不論是校外還校內(nèi)，公立的直接利益主體都會在政策法規(guī)基礎上嵌入知識產(chǎn)業(yè)的供給側(cè)和需求側(cè)主導教育利益空間，實現(xiàn)國家、機構和個人利益的統(tǒng)一。這種利益嵌入方式就是一種政策支持嵌入機制。從理論上講，那些間接的利益主體也有合法政策嵌入的權力和機會，但這種權力和機會往往要通過直接的利益主體才能實現(xiàn)，因而是一種間接的政策支持嵌入方式。
也就是說，即使在公立的直接主體與公立的間接主體之間，在總體教育利益一致的情況下，也存在利益空間以及利益嵌入行為方式的差異。“問題的關鍵在于：誰能參與共有知識的創(chuàng)建？它為誰的利益服務？我們期望所有的學生都能廣泛地參與知識的認同和建構過程。這種知識應當反映文化的民主性、并為國家所有的人的利益服務。它應有利于公共利益事業(yè)的建設。知識在學校、學院以及大學中的制度化過程——包括在大眾文化中——應反映國家所有的人的利益、經(jīng)驗和愿望。”[2]
2．政策限制嵌入
對于知識產(chǎn)業(yè)的某些教育利益空間，政策法規(guī)是要限制甚至禁止某些利益主體或教育利益嵌入行為的。在政策法規(guī)限制和禁止的教育利益嵌入行為方式，可稱為政策限制嵌入機制。從理論上講，知識產(chǎn)業(yè)中凡是對國家教育事業(yè)發(fā)展特別是學生健康發(fā)展有利的利益嵌入主體和嵌入行為都是合理的，都要提供合法的利益嵌入通道，凡是在一定時期內(nèi)合法但隨著教育事業(yè)發(fā)展和時代進步明顯不合理的利益主體和利益嵌入行為，都要加以限制和禁止。
當然，為保證教育改革和發(fā)展的平穩(wěn)過渡，可以通過引入多種補償機制和退出機制，穩(wěn)妥實現(xiàn)改革目標，這種避免更多社會成本的改革策略本身就是綜合改革所要追求的比較社會效益，而且這種綜合改革的策略必須要有前瞻性，要加強政策研究和改革試點，鼓勵先行先試，動態(tài)跟進，而不能助長流弊，導致積重難返。要知道，好的教育政策，就是教育事業(yè)優(yōu)化發(fā)展的源頭活水，政策支持嵌入機制和政策禁止嵌入機制，目的就是要獲得教育事業(yè)改革和發(fā)展的紅利，減少教育綜合改革的社會成本。
（三）知識產(chǎn)業(yè)教育利益嵌入的政策規(guī)范和引導
知識產(chǎn)業(yè)雖然對于學校教育利益空間存在某種天然的優(yōu)勢，但這種優(yōu)勢并不能自然而然地自動理順知識產(chǎn)業(yè)與教育利益空間的關系，還需要政策層面的規(guī)范和引導，不斷理順、優(yōu)化兩者之間的關系，使之各得其所，實現(xiàn)知識產(chǎn)業(yè)與學校教育利益空間的良性互動。1．鼓勵知識產(chǎn)業(yè)合理的教育利益嵌入行為
對于知識產(chǎn)業(yè)的教育利益嵌入機制的政策規(guī)范和引導，不外乎發(fā)揮疏通和防控兩個方面的功能。“改革本質(zhì)上涉及利益的重新分配和調(diào)整，牽一發(fā)而動全身，必然導致各種利益者自覺不自覺的阻礙，以及各種利益攸關群體之間利益和觀念上的沖突、妥協(xié)和整合的問題。”[3]所以，政策必須疏通和理順供需和主次利益關系，鼓勵合理的教育利益嵌入行為，把各類利益主體的知識智慧和創(chuàng)造成果引導到合理的教育利益嵌入行為通道，從而激活學校教育的利益空間，為教育綜合改革累積正能量。
2．限制知識產(chǎn)業(yè)不合理的利益嵌入行為
對于知識產(chǎn)業(yè)的政策規(guī)范和引導，除了發(fā)揮疏通作用外，還要發(fā)揮防控功能，二者要協(xié)調(diào)起來，才能有效地保證學校教育的健康有序發(fā)展。特別是要注意防止合法的教育利益空間中那些不合理的利益嵌入行為，比如教育職能部門的職務怠惰行為，教育行政不作為，或行政亂作為，都屬于合法利益空間中不合理的主導利益嵌入行為。再比如，學校和教師把原本屬于學校和教師專業(yè)行為的責任轉(zhuǎn)嫁給家長，或者變相尋租，轉(zhuǎn)移給校外培訓機構或人員，甚至本該上課完成的學業(yè)任務，留待自己收費補習等等之類的教育亂象，都是合法或法規(guī)容易忽視的教育利益嵌入行為，需要制定明確的政策加以嚴格限制甚至懲處。同時，對于知識產(chǎn)業(yè)中那些不合法且不合理的伴生利益嵌入行為，要嚴加監(jiān)控、防范和懲處，提高知識產(chǎn)業(yè)教育利益嵌入機制的準入門檻，增加違法者的違法成本。對于那些披著合法外衣而實際卻懷有敵對政治目的的非法活動，比如宣揚極端思想、活動、封建迷信、虛假宣傳、反社會反政權反民族團結(jié)、團伙校園欺凌、傳銷組織洗腦、誘食，以及不同宗教或政經(jīng)背景非政府組織的滲透腐蝕活動，則要高度警惕，予以堅決取締和打擊。
此外，知識產(chǎn)業(yè)還有不少教育利益嵌入機制需要政策上的規(guī)范和引導。比如，現(xiàn)代教育咨詢產(chǎn)業(yè)發(fā)育嚴重不足造成的問題，就需要從政策上予以重視和解決。因為一方面政府精簡機構，但另一方面卻忽視專業(yè)研究成果的購買服務，不但缺乏穩(wěn)定的利益協(xié)調(diào)機制，政府很多教育改革政策沒有長期的研究成果積累，往往是臨時抱佛腳，改革咨詢專家不少時候變成請誰誰專家，這樣的專家只能隨口說幾句應景的話，決策顯得行政化色彩濃厚。在這種情況下，即使有專門研究的專家，也以有領導批示為榮，甚至作為機構評價專家層級與貢獻的指標。這會導致教育決策咨詢這件本來平常的事，一旦成為重要的利益空間，就變得有點不對味了。
3．追求強有力知識的生產(chǎn)和再生產(chǎn)
客觀來講，各種知識產(chǎn)業(yè)成為“強者的知識”的教育利益訴求，都有其理由，而且在一定階段和范圍內(nèi)都具有一定的合理性，都很重要，都有知識界別薪火相傳的需求和壓力。但問題在于學生，他們只有那么一點時間和精力，他們也不只需要學習，他們還需要運動、玩耍、娛樂、休息、睡眠，需要自然地生長和發(fā)育，這都需要時間和空間。他們用于科目學習和專題教育的時間是有限的，在安排課程時必須樹立一個觀點，甚至是一個常識，是生理和心理規(guī)律，是鐵律，即對于學生來說，學習時間是一個常量，而不是一個變量，一切課程的安排，都只能在這個常量下進行妥協(xié)。在這個鐵律下，斯賓塞當年追問的“什么知識最有價值”，就是一個適用于任何時代的課程問題了。雖然這個問題常問常新，如今我們卻不可能繞開這個問題。“我對于知識與課程的思想變化在我的報告‘從強者的知識到強有力的知識’這個題目當中得到了表達。學校課程代表了‘強者的知識’這個觀點是我作為教育社會學者開始提出的。我再回來談談這一區(qū)別。在這方面，有兩個重要之處值得一提。‘強者的知識’會引導我們關注社會中有知識的人群和問題，正是課程在那些有知識的人和那些依賴于其他有知識人的人之間制造了明顯的分裂。相反，‘強有力的知識’會引導我們關注知識以及知識對獲得知識的人所起到的作用……就教育而言，由于知識變得更加專門化，將研究者生產(chǎn)的知識轉(zhuǎn)化為學校課目的那些課程問題，以及教師所面臨的促使學生從事似乎越來越與其經(jīng)驗相脫節(jié)的知識學習的那些教學問題，變得日益嚴重，而且容易導致新的不公平。”[4]
當我們思考的重心轉(zhuǎn)向?qū)W生的時候，知識產(chǎn)業(yè)界哪些知識能夠躋身于“強者的知識”，這樣的問題可能就顯得沒有那么重要了，轉(zhuǎn)而更需要思考的是，對于學生來說，學習什么樣的知識才更有可能成為“強有力的知識”，以及怎樣學習才能學出更加“強有力的知識”。
國家、地方、校本課程三級課程管理政策，課程分化與課程整合的課程設計策略，必修與選修、長短課、模塊化、主題單元、專題教育等課程實施策略，都可以看作是一種利益協(xié)調(diào)機制。多樣化、選擇性，最終的目的還是高質(zhì)量，如果不能學到“強有力的知識”，那就難以在供給側(cè)和需求側(cè)形成主導利益空間。如果做不到這一點，無論多少“強者的知識”，恐怕都是徒勞的。學校教育真正的生命力在于實現(xiàn)“強有力的知識”，而不是糾結(jié)于“強者的知識”。知識產(chǎn)業(yè)不同利益主體的認知和訴求不同，但重要的是回到國家民族未來的主體——學生，回到是否有利于學生學出“強有力的知識”，這是最高原則。強有力的知識是各類教育利益主體的共同利益，是教育利益嵌入行為統(tǒng)一和協(xié)調(diào)的基礎，是最大的改革紅利。沒有教育改革紅利而糾結(jié)于如何分配教育利益的矛盾，就好比什么事不干，先為干活后可能的成果如何分配而空耗時間和精力，就只能是個偽命題。
參考文獻：
[1] 陳華. 教育改革和發(fā)展需要怎樣的民間支持[J]. 教育發(fā)展研究,2014(13/14):8-13.
[2] 班克斯(James A. Banks). 文化多樣性與教育: 基本原理、課程與教學[M]. 荀淵, 譯. 上海: 華東師范大學出版社,2009:195.
